三演二秀一評：提升中職生言說能力的語文教學策略研究

[摘 要] 言說能力是現代社會對人才綜合素質的基本要求，與學生的求職就業及終身發展密切關聯?；谥新毶哉f能力的現狀和學習特點，遵循循序漸進的認知規律，堅持實踐體驗的學習原則，采用關注過程的評價方式，從理論到實踐，從課內到課外，從文本到生活，充分利用課程資源，拓展訓練時空，由淺入深，由簡單而復雜，開展“三演二秀一評”教學實踐研究，旨在探討全面、系統地提升中職生言說能力的有效語文教學策略。

[關 鍵 詞] 三演二秀一評；言說能力；言說課程；學分制

[中圖分類號] G712 [文獻標志碼] A [文章編號] 2096-0603（2016）32-0020-04

言說能力是指用符合規范的語言，借助一定的非語言輔助方式，準確、清晰地傳遞對某一事物、現象或問題的認識、看法或思考的單向語言輸出能力。中職生畢業后從事的工作一般是社會基層的服務類或技術類行業，與公眾廣泛接觸，是否具備良好的言說能力，將自己的思想與見解清晰、準確、流利地表達出來，實現有效甚至高效的溝通與交流，是影響其工作與生活的重要因素。隨著課程改革的推進與深化，浙江省中等職業學校實驗教材語文也明確將“言說競秀場”納入每課學習內容之一，意圖實現閱讀、口語交際與職場實踐等多方面要素的無痕銜接，實現知識、能力的“輸入”和文學、社會意義的“輸出”的一體化貫通。如何充分挖掘教學與生活資源，提升學生言說素養，是中職語文教學必修的課題。

一、中職生言說能力的現狀

中職學生的言說能力普遍偏弱，存在的問題可以歸納為以下幾個方面：

1.言說不簡潔?；蛑貜蛦拢蛱畛洹鞍　⑧?、這個、那個”等語言雜質。

2.言說不準確。對于思考或見解，不能快速地搜尋出準確的詞語，恰當的句式，清晰而流暢地傳達出來，言說磕磕絆絆，詞不達意。

3.言說不條理。對于先說什么，再說什么，學生在短暫的構思過程中不能及時理清思路并按一定的邏輯順序加以排列，顛三倒四，條理不清。

4.言說不深入。對事物或現象的感性認識和理性分析不足，言說的語言空洞貧乏，往往停留在較淺層面上或較窄的范圍內。

5.言說不生動。不能靈活地根據語境的不同和表情達意的需要調整語氣的輕重、語調的高低和語速的緩急，選擇適當的停頓；姿態僵硬，不擅長運用輔助手段，如目光交流、表情變換、手勢姿態等吸引聽者，感染聽者。

二、提升中職生言說能力的語文教學策略

言說能力是工作生活的必需，最終亦回至工作生活中為其服務。因此，教學過程中，筆者遵循實用性原則，以“教師引領，學生實踐”為宗旨，進行了“三演二秀一評”教學策略的探索與實踐。

（一）三演：觀演+試演+練演

言說能力的培養貫穿于整個教學過程，課后觀演，取優秀經驗，感知言說；課前試演，夯實言說基礎，樹立言說自信；課中實現言說與閱讀的融合，讀說一體，習技巧，拓思維。

1.觀演——學習優秀視頻資源，感性認知言說

優秀的言說能力如何定位？效果如何？理論性的說教只是一個泛化的概念，其直觀性、立體感較弱，如在理論教學的同時輔以優秀言說作品直觀呈現，則有助于學生深入理解和把握，有助于學生學習與借鑒，揚長避短。

由于課堂時空及學習資源的局限，觀演活動更適宜課后開展。任務每月布置一次，內容多元，從單向言語輸出到雙向言語交流。設計如表1。

觀演應堅持長期性、系統化原則，循序漸進，潛移默化。

2.試演——開展課堂言說活動，實踐催生能力

針對學生言說能力弱，畏懼心理明顯的特點，分階段有梯度地開展課前5至8分鐘言說嘗試活動，推動學生演說能力持續發展，活動內容設計如表2：

言說活動從讀到說，由易而難，不僅增強了學生言說的興趣，樹立了敢說的信心，而且學生言說的思維與能力也得到遞進式的培養。

3.練演——實現學生言說與閱讀教學無痕對接

閱讀教學是一個多向對話的過程，每一節閱讀教學課都為培養學生的言說能力提供了很好的訓練場。教師應根據學生實際，合理統籌各種因素，靈活拓展言說渠道，使學生在順利完成文本閱讀的同時發展言說能力，真正實現“口語與閱讀”雙向目標的達成。

首先，巧設教學環節，靈活促進師生、生生的多向互動。《清兵衛與葫蘆》一文教學中，為讓學生直觀認知并深入理解本文的教學知識點“搖擺和延遲”，在閱讀鑒賞環節，筆者設問：清兵衛0.1元買來的葫蘆，最后賣了600元，你覺得合理嗎？為什么？這一價格的巨大反差，吸引了學生的眼球，激發他們對文本展開深入閱讀并聯系起生活認知與體驗，學生紛紛表達自己的看法并相互質疑爭辯。在此基礎上筆者追問：作者為什么要讓它升值？又是怎樣讓他升值的？之后繼續追問：2～20段的內容能刪嗎？為什么？在問題的不斷探究中，學生立足文本展開分析與交流，不僅完成了對文本的閱讀與理解，而且自然帶出“搖擺與延遲”手法及其作用的體會，教師只需稍加點撥。開放的活動設計，學生從“被動”轉向“主動”，課堂從“靜態的雙向交流”轉向“多向”互動交流，實現了閱讀教學與言說能力培養的無痕對接。

其次，“言說競秀場”與閱讀鑒賞有機融合?！把哉f競秀場”作為浙江省中等職業學校實驗教材語文三個構成部分之首“經典閱讀”的主要內容之一，意在通過口語與閱讀的融合，結合學生生活實際，進行動態而有效的言語實踐輸出，幫助學生訓練和提高口語交際能力。置“言說競秀場”為獨立教學環節，不僅易割裂其與閱讀的有機融合，而且易導致教學操作的單一乏味。將其巧妙設置在文本閱讀環節，則一舉兩得?！兑恢惶亓ⅹ毿械呢i》教學中，筆者為了落實教學點“虛與實的運用”以及體悟作者對自由精神的追求，結合課文末尾一段，設置了以下問題：豬的“被設置”的生活是怎樣的？面對生活的設置，豬是怎樣面對的？基于本課“言說競秀場”項目為“材料限制下的即興表達”，筆者在此兩個問題之后追問：你的生活是否也被“設置”？你會不會變成那只特立獨行的豬？結合文本，即興談談你的看法，不少于2分鐘。至此，文本閱讀為學生言說提供了訓練與展現的舞臺，學生言說則將閱讀思維推向更深更廣處。

為保證學生言說實踐活動的有效開展，在精講相關理論知識的基礎上，我們特別采用了思維導圖形式，給予學生實踐性指導。如：上述追問“你的生活是否也被‘設置’？你會不會變成那只特立獨行的豬？”之后，筆者給學生提供了以下思維導圖，如圖1。

言說理論知識的學習，以“必需、夠用”為度，把理論作為指導訓練的要領，不過多闡述，讓學生在時間充足的訓練中去體會運用。

（二）二秀：視頻秀+賽場秀

提升言說能力，形式豐富，渠道多元，可向他人學習優秀的經驗成果，可在教師的指導下有序開展課前言說活動、課堂專題學習等，但獨立的實踐體驗更能發展能力，鍛煉思維。

1.視頻秀——建立微信平臺，共享原創視頻

生活在信息化時代的學生，與網絡媒介有著天然的聯系，如何將學科教學與學生的日常生活聯系起來，是教師思考的必然問題。

（1）設計的思路：從線下走向線上

將微信的優勢運用于言說教學，可以給教師提供一個資源容量大、討論空間廣、組織形式多樣的教學形式和途徑，引領學生“做中學”。操作步驟如圖2。

①創建階段

第一步：師生共建微信群，用真實姓名登陸。

第二步：建立網絡學習小組，每組6～8人，盡量保證小組整體實力均衡，以達到良好的“幫帶”效果。

第三步：各小組自主推選一位組長，由教師對小組長進行培訓，小組長將在以后的學習中擔任活動的組織者、作業的統計者和總結經驗者的角色。

②運用階段

第一步：布置“指向提升言說能力”的視頻錄制作業，個人或小組合作完成。

第二步：上傳作品，通過教師評點與生生互評結合的方式進行討論交流，效果較差作品重新錄制。

第三步：課后教師或學生發布與言說內容相關的視頻、文字等資源，學生可以就這些資源進行學習與點評。

③整理階段

教師選擇視頻作品中呈現的聚焦性問題或師生關注的有意義的話題進行拓展，開展有針對性的學習與訓練。

（2）設計的運用——由隨意走向有序

目前言說作業的設計呈現出較大的隨意性，或不作要求，或隨性而為。我們依托微信載體，站在課程的高度對這種隨意現象進行處理，作業設計由簡單而復雜，由易而難，從隨意走向有序。內容如表3：

由此可見，運用微信這個載體進行言說教學，每一個學習階段的目標指向各不相同，學生在作業的準備、完成及交流評價中獲得言說能力與素養的自主構建。

2.賽場秀——展示言說風采，促進學習交流

檢驗學習的效果、比較能力的高低、相互取長補短，競賽不失為一條直接、顯性的渠道。在學生言說能力的培養中，我們踐行了“以賽促學”的新模式，開展了一系列校園競賽活動。

活動豐富多彩，“演講比賽”“朗誦比賽”“講故事比賽”“辯論賽”“現場作文競賽”為常規項目；活動機會頻繁，每學年，以上各項活動至少開展一次；活動規范有序，由語文任課教師全程參與指導，評委由本學科教師、非本學科教師和學生組成，評價標準全面具體。在競賽的準備、參與、觀摩、評價中學生的言說能力獲得實實在在的進步與提高。

校園競賽的組織，讓言說能力的訓練從課內走向課外，從班級走向校園，極大地調動了學生的積極性，促進了相互交流與學習，學生在激烈競爭中提升了當眾言說的勇氣，強化了當眾言說的技能。但校園舞臺畢竟有限，學生言說平臺的搭建，我們還應放眼校外，將學生置身于廣闊的舞臺中間。

面對校外各級各類的演講、辯論、朗誦、征文等競賽以及社區活動，教師不要被學生潛在的畏懼、懶惰所擊倒，也不要急功近利而放棄參與由非政府部門組織的一些活動，應積極鼓勵、引導并帶領學生踴躍參加，主動把握每一次展示與鍛煉的機會。在參與活動的整個過程中，學生要認真去準備，去練習，教師要及時去評價，去指導，形成“練習—評價—指導—提高”“再練習—再評價—再指導—再提高”的良性循環，有效促進學生言說能力的發展。

（三）一評：學分制評價

言說教學的評價要素可以找出很多，如果將每一類別言說活動的評價要素一一列舉，將編織出一個鋪天蓋地的評價體系，操作性低。目前，許多教師的評價停留在模糊的、憑主觀印象或只看結果的簡易處理狀態，評價最終也沒有體現在語文學科成績中。鑒于以上認識，我們嘗試了學分制評價。

學分制是側重于評價學習經歷的，它的實施可以滿足不同學生的個性特點和多樣化發展需要，為學生提供了選擇的時間與空間，更大范圍地實行了因材施教。

1.學分制評價量化

評價注重對學生學習全過程的持續觀察和跟蹤記錄，主要評定學生在完成學習任務過程中的表現及所取得的成績，評價的重點在于激發學生的學習自主性，幫助學生建立學習自信并及時進行改進和完善。評價項目貫穿全程，評價時空打通課內外，評價主體多元綜合。言說教學整體量化體系如表4：

對于上表“項目得分”中“檔次”的評定，在設計評價標準時，要考慮到言說項目不同評價標準不同，階段目標不同評價標準不同。高一階段的評價注重培養學生言說的自信，在掌握一定言說技巧的基礎上準確清晰流暢地表達，高二階段的評價逐步加大表達能力和應對能力的權重。在綜合量化評價中，學期總分80分及以上為優秀，70～79分為良好，60～69分為及格。

2.學分制評價管理

（1）言說教學評價與語文課程評價一體化

為確保言說教學的有效性，真正實現中職生言說能力提高的目的，言說教學評價必須與中職語文課程整體評價進行一體化設計，評價的時機、評價結果在課程成績中所占的比例等，必須通盤考慮。在傳統的學期成績評價的基礎上，我們作了如表5的改革：

（2）問題診斷與后續輔導雙管齊下

每學期，我們每月開展一次學習反饋活動，根據得分情況，對學生存在的問題進行診斷并落實后續輔導。對項目完成次數少、效果差的學生，及時對其進行思想教育與引導；對于項目完成覆蓋面小的學生，排除學習態度因素后，對其開展自信心輔導，鼓勵其大膽嘗試，提高參與的廣度；對于相關知識與技巧掌握不到位而導致項目完成效果不理想的學生，對其開展針對性輔導與訓練；對于學生知識與技能掌握上的共性問題，我們一方面繼續設計相關內容的課堂學習與訓練，另一方面則在今后的言說教學中給予高度關注。

三、“三演二秀一評”教學策略實施的反思

“三演二秀一評”教學策略把言說能力的培養始終貫穿于教學全過程，它從課程資源的建構、活動的設計、網絡平臺的搭建、教學評價等多角度探究對言說教學進行了一次有益的嘗試，教學從理論到實踐、從課內到課外、從文本到生活，充分拓展訓練時空，由易而難，由簡單而復雜，有序推進。通過此策略的實施，我們對學生言說能力的培養有了系統、規范的操作，關鍵是教學過程中學生言說的主動性得到了提高，言說的能力也得到了逐步增強。

教師自身言說能力的提升和學生言說思維能力的培養是我們今后進一步研究的方向和內容。

參考文獻：

[1]王文彥，蔡明.語文課程與教學論[M].高等教育出版社，2006.

[2]王尚文.語文教學對話論[M].浙江教育出版社，2008.