《語文閱讀教學中學生質疑能力培養的研究》結題報告

一、課堂質疑現狀分析

進入初中階段以后，學生在課堂上積極發言、主動質疑的人數比小學階段明顯減少。是不是學生真的學會學習了，不用質疑了？不是的。學生無疑或者不想提問的主要原因在于學生質疑的權利被老師剝奪，或者質疑的義務讓老師替代。久而久之，學生便失去了質疑的興趣和習慣。這種授課方式其實就是“滿堂灌”的同質異構體。但在我們自己身邊也不乏此類現象。環視周遭，這種師問生答的形式幾乎占據了課堂，而且可能已經成為許多課堂閱讀教學的主流形態。這種課堂的問題是預設的，學生的回答只不過是殊途，它終究會走向“羅馬”。學生已經“建立了一個信念：老師的任何問題都具有一個標準答案”。教師仍然享受著話語的主導權，學生不會、不敢、不愿提出問題實屬情理之中。因此，這種課堂其實是對學生主體的漠視，當然也就失去了對學生主動精神和創新意識的培養。其實質，課堂由師生互動交往的平臺成了教師表演“教案劇”的舞臺。

二、問題解剖

在我們看來，閱讀教學中學生無問題產生的原因可以歸結為以下三點。

（一）習慣已成自然

好奇心、求知欲和問題意識本是人的天性，可當孩子們跨入學校大門后，問題便逐漸減少以至無問題產生了。這是為什么呢？就閱讀教學而言，學生總是處于“被組織”的狀態，主動權始終掌握在教師手里，提問成了教師的專利，學生只有回答的義務。教師按自己事先精心加工設計的問題，步步為營、環環相扣、追問不舍，學生則在教師的設疑布陣、發問襲擊中忙于應付。至于哪些問題，為什么這樣問，學生不知其所以然。在這種不斷強化的閱讀教學環境中，使學生形成了一種思維定勢，養成了一種不良習慣，即教師不問便不知道怎樣學，更無問題產生，課堂教學完全依附于教師的“牽引”，學生缺乏閱讀的主動性、自覺性和創造性，只能循教師而動，哪有問題產生？當前，盡管“問題教學”成為新課標下的閱讀教學研究和實踐的一個熱點。可是，從教學期刊上發表的有關論文、教學設計和教學實錄來看，幾乎都側重于怎樣研究或實施教師通過設計問題來引導學生閱讀的，少有言及怎樣培養學生閱讀的問題意識的文章。由此可見，教師仍沒有把學生視為真正意義上的主體，教學中師生觀的轉變還任重而道遠。

（二）權威意識作祟

學生無問題意識還來自于教師權威和教材權威。長期以來，我們進行的是“聽話教學”，這種教育反映在語文閱讀教學中，就是要恭敬地聽老師的分析講授，視教師所講為唯一正確的觀點，甚至記錄下來幫助自己理解和掌握。就教材而言，編輯者在單元提示、課文提示與課后練習中或明示或暗含課文的思想意義和形式技法，這便成了學生閱讀時的“憑借”，即學生不是靠自己的閱讀來發現和提出問題，展示自己的真實閱讀情況，而是“捷足先登”，從提示和練習當中去尋找對課文理解的問題和答案，使學生養成了一種依賴性和惰性。

（三）知識中心的束縛

閱讀教學的知識中心主要表現在以有限的文體知識來駕馭閱讀教學活動。比如小說教學就是對人物塑造、情節發展和環境描寫的解剖;議論文教學就是憑借論點、論據和論證的知識來理解，或者從提出問題、分析問題和解決問題的思路方面進行機械的知性分析，等等。以上這些知識方法雖然具有同類文體的一般特點，但它必然要遺漏文章寫法的豐富性。因此，不能簡單地用抽象的術語來取代閱讀的具體分析，只有使學生觸摸到每一篇技法的個性，才會有疑問出現，也才會有興趣去“登山探寶”，從而豐富學生具體的知識，逐步形成活用、巧用閱讀的知識，掌握駕馭知識的知識。

三、意義探尋

宋代理學家、教育家朱熹說：“讀書無疑者，須教有疑。有疑者無疑，至此方是上進。”美學代表人物伊瑟爾認為，任何文本都具有未定性，其意義只有在閱讀過程中才能產生，是文本與讀者相互作用的產物。閱讀不是被動的反應，不是教師外在的灌輸，而是主動地參與，是學生與文本的交流與對話。依此，閱讀教學必須充分發揮學生這一積極接受的主體作用，通過學生的發現問題、提出問題，完成教材的再創造任務。所以，在閱讀教學中存在著教師、學生與文本的多重主體關系。而教師則應該在學生和作品之間建立一種對話關系。作品是對話的一方，學生提出的問題及對這些問題的解決，便成為了對話的另一方。課堂中，引導學生提出問題并得出自己的結論，要比教師提問達到教參所規定的結論更有意義。學生發現問題和提出問題的過程其實就包含了對新舊知識的選擇、分析、批判和創造。積極的信息加工理論也認為，學生要成為積極理解和獨立思考的主體，就必須提出問題來引導注意力和促進思維活動。

四、預期成果探討

閱讀教學中是否讓學生提問，如何引導學生提問，看起來是一個教學方法和技術，其實是一個教學觀念問題。因為這已經涉及教師重新確立自己的課堂地位和工作角度;涉及教師開始退出課堂主角，而成為學生的合作者、鼓勵者和引導者的角色轉換。布魯納認為，在教學過程中，學生是一個積極的探究者，教師的作用是要形成一種學生能夠獨立探究的情境。所以，讓學生能大膽地沖破迷信權威或固執己見的思想牢籠，有賴于教師在教學中營造學術氛圍，給學生一個民主、和諧、平等、對話的環境。唯其如此，才能放飛學生的思想，激勵學生充滿主動的探究熱情。

對學生提出的幼稚、古怪的問題，教師不能橫加指責，一定要持寬容態度，要允許學生出錯、允許改正、允許保留，歡迎質疑。惟有如此，學生才愿意質疑，敢于質疑。

五、質疑還需激趣

贊科夫曾經說過：“不管你花費多少力氣給學生解釋掌握知識的意義，如果教學工作安排得不能激起學生對知識的渴求，那么這些解釋仍將落空。”相信許多老師在實踐中常有這樣的感慨：語文課氣氛難搞活。學生的反映則是語文課難“熬”。似乎，讓學生對語文課感興趣很難，讓學生提問更難。說難其實也不難。筆者在這方面做了一些嘗試。利用中學生好勝的心理，運用“代幣法”，實行“學分制”，學生每提出一個問題，回答一個問題均會得到一定的“學分”。分值視問與答的質量而定。每過一段時間統計出小組與個人得分，并給予公布與表揚。以此，既達到“激趣”的目的，提高了學生的學習興趣;又培養了學生的集體觀念和榮譽觀，可謂一舉多得。當然，方法是多種多樣的，對于我們來說，往往會困于思維定勢，習慣于沿著常規的方向思考問題。在引導學生質疑釋疑時，教師要敢于打破常規，獨辟蹊徑，獲取獨到的見解。