新手教師與專家教師課堂教學行為的比較研究

【摘 要】隨著新課程改革的深入和教育研究的不斷發展，將新手教師和專家教師進行對比研究已經引起了越來越多研究者的關注。教師的課堂教學行為能夠體現自身的教學理念、教學素質和教學能力等。本文通過對新手教師和專家教師進行概念界定以及對新手和專家教師的課堂教學行為進行比較研究，主要從教學理論知識、學科知識、教學策略、教學語言、課堂提問、教學反饋和教學反思七個方面進行比較，旨在為新手教師提供專家教師課堂教學的經驗，以便幫助新手教師更快地掌握高效教學的訣竅，快速成長為專家教師。

【關鍵詞】新手教師 專家教師 課堂教學行為 比較

【中圖分類號】G451 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674-4810（2016）01-0027-03

教師的專業發展過程是新手教師逐漸向專家教師轉變的過程。隨著新課程改革的深入和教育研究的不斷發展，將新手教師和專家教師進行對比研究已經引起了越來越多研究者的關注。教師的課堂教學行為能夠體現自身的教學理念、教學素質和教學能力等，不同教師具有不同特點的教學行為。本文對新手教師和專家教師的課堂教學行為進行對比研究，旨在歸納總結教師在這兩個不同階段的教學行為的特點，從而為新手教師提供專家教師課堂教學的經驗，幫助新手教師更快地掌握高效教學的訣竅，快速成長為專家教師。

一 新手教師與專家教師的概念界定

1.新手教師的概念界定

目前國內外對新手教師和專家教師的界定尚沒有明確的標準，而對新手教師的界定一般以教師的教齡為標準。國內研究者一般將新手教師定義為教齡在0～4年的教師，因為這個階段的教師已基本掌握本學科的相關專業知識，并基本了解了常規的課堂教學和管理程序，已能適應課堂教學的各個環節。其他一些研究者普遍認為新手教師主要是指那些剛參加工作的教師或是進入實習崗位的師范生。當然，教齡是劃分新手教師的標準但不是唯一標準，學校、教育部門等對新手教師進行界定時，還會參考教師的學科知識、教學理論知識掌握情況，教學能力，教學效果等指標。

綜上分析，筆者將新手教師界定為剛參加工作、教齡在0～4年之間的教師或進入教師崗位實習的師范生。

2.專家教師的概念界定

國內外研究者對專家型教師的研究很多。國外學者對專家教師的概念界定基本一致，其中最具代表性的是斯滕伯格和霍瓦斯的觀點，他們認為“專家型教師就是指具有教學專長的教師，即能運用廣泛的、結構良好的知識和經驗有效地、創造性地解決各種教學問題的教師”。而國內學者對專家教師的界定則眾說紛紜，綜合起來最具代表性的是以下三大觀點：（1）側重心理學角度的“特殊特長說”，持這種觀點的學者很多，他們認為專家教師就是具有教育專長、教學專長、教研專長中一種專長或兼具三種專長的教師；（2）側重社會學角度的“特級教師說”，持這種觀點的學者以教師的職稱為衡量標準，認為“特級教師”就是“專家教師”；（3）側重于教育學視角的“優秀教師說”，主要關注專家教師的教學效果和績效。

二 新手教師與專家教師課堂教學行為的差異

教學行為有廣義和狹義之分。狹義的教學行為是指在課堂教學中，教師采取的能觀察到、可測量的、影響學生學習的一切活動或表現，是外顯的行為。廣義的教學行為是指一切與教學有關的活動，既包括外顯行為，也包括內隱行為，即在課堂教學中需要通過推測的、教師的內在心理活動。故教師的教學行為是其自身的教學理念、教學素質和教學能力等的體現。

有關新手教師和專家教師課堂教學行為的比較研究大多是定性研究，主要采用問卷法、訪談法和觀察法，其結果帶有一定的片面性。本文綜合不同研究者的研究結果，得出新手教師和專家教師課堂教學行為的差異主要表現在以下七個方面。

1.教學理論知識

新手教師的教學理論知識面較廣，接觸的理論知識更前沿，但其知識體系散亂，知識結構不夠完整。新手教師能將接觸到的前沿教學理論和教學資源運用到實際教學中，但對于豐富的教學資源不能進行有效的篩選，使得部分內容不一定適合課堂教學。相比之下，專家教師具有系統的教學理論知識，善于運用教育學相關理論知識解釋教學現象，能很好地使理論知識聯系實際、書本知識聯系生活。

2.學科知識

新手教師掌握的學科教學知識較少，而且都是獨立的、不完整的模塊，沒有構建起系統的學科知識體系。專家教師的學科教學知識豐富，知識的連貫性、邏輯性、系統性較強，且更關注學科知識之間的內在聯系，能將知識點進行遷移和有效整合。

3.教學策略

由于對學科知識的理解和掌握程度不同，新手教師的教學形式比較單一，專家教師的知識呈現形式比較豐富。新手教師的教學策略比較單一，不能靈活地根據實際教學需求改變方法。專家教師的教學策略比較豐富，能根據具體的教學情境和學生的需要靈活改變教學策略。

4.教學語言

新手教師的語言表達能力欠缺，甚至出現科學性錯誤，語言陳述不夠清晰流利，從而導致其教學語言貧乏，語調單一，缺乏生動性。新手教師更習慣控制課堂教學的話語權，出現“滿堂灌”現象，學生的參與度不高，師生互動少。專家教師教學語言科學豐富，善于將生活實際與課堂知識相結合，有利于調動學生的學習興趣。專家教師關注師生互動、生生互動，學生參與度高，且專家教師更善于運用引導性語言、追問性語言、過渡性語言，善于啟發學生的思維。

5.課堂提問

關于課堂提問的研究資料較多，且各個學科教師的提問行為都略有差異，但基本所有教師都認同提問行為對教學的重要性，并在課堂教學中或多或少地進行課堂提問。專家型教師有更強的問題意識，善于根據學生的認知水平設置問題，落實三維目標更有成效，而新手型教師也有問題意識，但難以以此指導教學行為，且更關注知識與技能目標。專家教師為了促進學生的思維發展，在進行課堂提問時更關注學生的最近發展區，善于提問生成性問題，提問的方式多樣，問題更具深度和廣度。

6.教學反饋

新手教師在應對學生的課堂提問時，解釋缺乏關聯性，且容易偏離教學目標。其對學生的回答評價方式單一，僅僅停留在正確與否的層面，無法引導學生發散思維，甚至出現無法回答的現象。由于對學生的關注不夠，師生間的情感交流較少，新手教師一般通過否定、批評強制學生接受知識，對學生產生消極的影響。專家教師在課堂中總是關注學生，教學反饋呈現方式很豐富，能及時、準確地解答學生提出的問題，并趨向于引導性解釋和綜合性評價。專家教師更有教學責任感，在評價時會在乎學生的感受和與學生情感的交流，通過表揚、肯定、鼓勵對學生產生積極影響。新手教師因為對課堂的監控管理不當，很容易沒有耐心，教學等待的時間很短甚至沒有。專家教師注重培養學生的思考和反思能力，能根據知識、問題的難易程度合理安排教學等待時間，提高教學效率。

7.教學反思

新手教師的教學反思一般在課后進行，主要反思的是自身的教學行為，反思的中心是課程內容和自身的表現，如教學效果是否達到、課前預定目標是否呈現、學生在課堂上的表現是否積極等。專家教師的教學反思在課前、課中、課后整個教學環節中都有進行，且反思更精確、科學。專家教師既反思自身的教學行為，也反思學生的學習行為。

三 總結

本文通過對新手教師和專家教師進行概念界定，并從教學理論知識等七個方面比較新手教師和專家教師的課堂教學行為，得出結論：新手教師和專家教師在課堂教學行為方面存在差異，專家教師的教學行為優于新手教師。筆者認為這與專家教師豐富的課堂教學經驗有關。因此，新手教師在努力成為專家教師的過程中，要通過觀察和交流學習專家教師的教學行為，并結合自身的教學特點取長補短。在教學理論知識和學科知識方面，新手教師要注意完善知識框架，構建系統知識體系；在教學策略選擇和課堂提問方面，新手教師在積累教學經驗的基礎上，要做到課前多備課，多關注學生的思維發展和最近發展區，生成性、創造性地創設有效、積極的課堂情境；在教學語言方面，新手教師要更規范、科學地講解，豐富教學語言、語調，給予學生一定的話語權，營造師生互動、生生互動的課堂氣氛；在教學反饋方面，要以學生為中心，挖掘課堂現象背后的教學本質，多給予學生肯定、積極的教學評價；在教學反思方面，新手教師可通過寫教學日記、與同事和專家交流、向學生征詢意見等方式進行教學反思，提高自身的專業素養，快速成長為專家型教師。

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〔責任編輯：林勁、李婷婷〕