淺析語篇分析知識對英語閱讀教學設計的影響

一、引言

有效的閱讀是讀者能與文本及文本作者進行溝通與交流的結果。我們的老師在平時的教學中都非常重視閱讀的教學，每個單元的教學重點也在閱讀文本中體現。在貴州省高考使用的全國II卷中，閱讀理解總分為40分，而我省高考閱讀理解的均分只有18分。也就是說，我省考生英語閱讀及格率只在24%左右。平時的教學中，老師們都深知，“得閱讀者得天下”也很重視學生的閱讀訓練，可是每次考試下來，學生失分最多，導致不及格或不能得高分的還是閱讀理解部分。問及原因時，老師學生都認為，閱讀能力的提高受到詞匯，語法知識的制約，要提高閱讀能力是較難的。作為老師，在給予學生做大量閱讀訓練時，更應該給學生閱讀策略的指導。

目前，我們的老師在進行閱讀課設計時，基本能夠按照文本的特點和具體的學情設計閱讀教學中的問題，可是，在設計時因缺乏相應的語篇閱讀知識，又受到傳統模式的束縛，所設計問題趨于模式化，沒有能有效訓練學生在文本閱讀時的思維。本文以貴州省黔南州同課異構公開課教學設計為例，從兩堂課例分析教師們在進行敘事性閱讀課設計時運用了語篇分析和沒有語篇分析意識的兩堂課及之后對部分教師和學生進行語篇分析調查問卷分析，提出語篇分析對教學設計的影響并提出相應語篇分析閱讀策略。

二、同課異構教學設計，體現不同語篇意識差異

本次公開課展示活動是以人教版《普通高中課程標準實驗教科書*英語必修2第一單元Cultural Relics》為同課異構素材。分析在教學設計中，A教師運用了語篇分析進行閱讀設計，使得課文設計清晰，能深層次挖掘文本內容，并對學生閱讀起到了實際的指導意義。此節內容設計話題為“文化遺產”，文中對曾經在普魯士建造的一座輝煌的“琥珀屋”的歷史變遷進行介紹，以便讓學生對文化遺產有所了解和知道保護文化遺產意義重大。在設計該課時，A老師就考慮到此篇文章體裁為記敘文，學生對該文談及的“琥珀屋”不是很了解，導入部分就先介紹了一些當地的物質及非物質文化遺產，以便學生讀后能和作者的寫作意圖產生共鳴。在學生現有詞匯量積累的基礎上，經過系統的閱讀技巧訓練后，用老師所教授的技巧進行思考，就不難找到文章的主旨及作者要表達的寫作意圖了。在skim部分，該老師沒有直接讓學生進行快速閱讀，而是先教學生看Title，Subtitle及pictures，然后再帶著學生看the first，last paragraphs.然后又告知學生在閱讀時要注意the first，last sentences of each paragraph.在做skim時，這位老師和其他老師設計方法一樣，都是讓學生們找出此文章的main idea.不同的是，繼而，老師又讓學生們skim the text and then match the main idea of each paragraph.

Para.1 A.How did the Amber Room become one of the wonders of the world？

Para.2 B.How was a new Amber Room built？

Para.3 C.How did the Amber Room get lost？

Para.4 D.How was the Amber Room made？

Para.5 E.Why did the King of Prussia give the Amber Room to the Czar of Russia as a gift？

這樣的skim設計，就考慮到了以全文為整體，達到對文本的整體解讀效果。在進行scan時，老師提醒學生們在閱讀時注意find the key words before reading the passage.也就是在文章發展的過程中，作者會圍繞5-W問題（WHO，WHAT，WHEN，WHERE，WHY）和1-H（HOW）并讓學生注意到key relative words synonyms（同義詞） synonymous sentence（同義句）eg：sad——unhappy make——build.在這位老師的教學設計中，就注意到了段與段之間的聯系，注意到同義詞，同義句。這些其實就是語篇分析中的銜接與連貫。銜接是語篇特征的重要內容。它體現在語篇的表層結構上。通過語法手段和詞匯手段體現出語篇知識，常涉及的保持語篇銜接與連貫的詞匯用法有：詞匯及搭配、前綴、后綴、派生、同義、近義、反義、省略、重復、上義、下義等。這篇閱讀材料體裁為記敘文，該老師的教學設計上明顯地用上了語篇分析中的敘事結構知識，而學生則能在老師的語篇思維課堂設計中達到對課文的整體了解及學到一些較為實用的閱讀技巧。B老師的課堂上導入是The Great Wall，Taj Mahal等Cultural relics的一些圖片，讓學生認識了這些偉大的世界建筑是文化遺產。總結文化遺產的特點之后，B老師直接叫學生讀paragraph.1找出一些關于“Why is it called amber room？”的細節。學生根據老師的要求找到了The amber room的color，birthplace，design，material，time to complete.接著老師以完成表格的形式要求學生閱讀全篇找到“In which year who did what to the Amber room？”這樣的方法從學生完成情況看來，似乎是可以解讀文章細節了，但實際上老師沒有能夠從語篇分析角度去給學生分析出作者謀篇布局的思路，學生讀過此文后也只是知道片面，都只是為了讀懂基本信息而只關注文本細節，忽視了語篇是一個有著內在邏輯的主體。所以B老師的教學設計所涉及到的問題難免零碎，僅僅是浮于文本的表面信息。

三、再次走進設計，梳理語篇分析

語篇是按一定的思維模式（thought patterns）組織起來的。語篇的內容決定了語篇的結構。語篇結構中常見的有議論結構（argumentation），描寫（description），說明結構（exposition），和敘事結構（narration）等。其中敘事結構是閱讀中常見的結構，敘事可見于很多種類的語篇中，如故事，個人回憶錄，信件，新聞報道及某些廣告，講演，會見（interview）等形式的語篇。完整的敘事結構可以包括六個部分。1.點題（abstract）。敘述者在敘述故事前對故事的簡要概述就稱為點題，大多數的敘事結構都有這一部分。2.指向（orientation）。在點題后，敘述者在故事的開始對時間，地點，人物及其活動或環境的描述稱為指向。3.進展（complicating action）。進展是指故事本身的發生，事態的發展。進展是敘述結構中的核心部分。4.評議（evalution）。評議在敘事結構中十分重要，敘事者對故事發生的原因，故事的要點，敘述故事的目的評論等。評議可用于各種形式表達，滲透整個故事結構。5.結果或結局（result or resolution）。結果是指一系列事件的結束，這一部分所描述的是故事的結果。6.回應（coda）.在敘事結構的結尾，往往會有一兩句話表示故事的結束。敘述者用這一兩句話來接應主題，使聽者對敘述有一個完整的了解，對故事有一個有頭有尾的滿意感，這一部分把敘述者和聽者從故事中帶了出來。（拉波夫分析模式（Labov，1972））。綜上所述，敘事性的模式開始點為點題（abstract）→ 指向（orientation）→進展（complicating action）→結局（resolution）→回應（coda）。對敘事的評價滲透在進展和結局之中。掌握了敘事結構的拉波夫分析模式，我們就可以根據模式很快地找到敘事結構中常用來設置問題的部分了。幾個部分的結構常用來回答各自潛在的問題（underlying questions）：1.Abstract......What was this about ？ 2.Orientation（）......Who，When，What，Where？ 3.Complicating action......then，what，happened？ 4.Evaluation......so what？ 5.Result or resolution......What finally happened？ Code（回應）在敘事結構中不一定都有。掌握了敘事結構布局謀篇的規律，閱讀時就可以有的放矢地找尋答案大概方位了。在A老師的教學設計和實施過程中，用上了語篇分析中的整篇理解思路，宏觀語篇分析，語篇的銜接與連貫，能將5-W，1-H問題作為引導學生做scan的引導，將語篇知識貫穿于該課設計之中。可是遺憾的是，14位展示課老師中，筆者只在這堂課上發現語篇分析運用于教學設計中。雖然其他的課堂展示似乎也是熱熱鬧鬧，但其實課堂設計都只是膚淺地對文章表面意思做大致了解，學生收獲到的閱讀信息及技巧不多。