課堂教學中思維能力和思維品質的培養

一、滲透美德——培養思維的審美力

明是非、知美丑、懂得失，是一個人有所為、有所不為的思想基礎，教育始終應為提高學生的思想認識鋪路搭橋。利用正面榜樣，提供楷模力量；借鑒反面教訓，增強憂患意識；展示學科內容的作用，以需激趣；發掘學科內容的美育因素，陶冶情操；揭示學科內容中蘊涵的哲學素材，提高感知世界、認識自我的本領；等等。使學生逐漸形成思維的人格審美力、行為審美力、鑒賞審美力和辯證唯物主義的世界觀。

二、適時建模——培養思維的遷移力

遷移力，是思維的深刻性和靈活性的重要標志，這種能力有賴于在教學活動中通過各種形式的建模來培養。主要有以下兩個方面：第一，教學活動與社會活動之間的遷移；第二，不同學科之間、不同內容之間思想和方法的遷移。通過精確（如實際問題與數學問題的轉換）和模糊（如解題中“橋”的運用）的建模，使學生不斷獲得溝通不同對象的方式、方法的感性認識，并逐步上升到理性認識，從而形成和發展思維的遷移力。

三、模擬發現——培養思維的探究力

江澤民同志多次強調指出：“創新是一個民族進步的靈魂，是一個國家興旺發達的不竭動力。”使學生學會發現、學會創新，是素質教育的重要任務。建構知識的發現、形成情景，暴露教師的學習、研究、認知過程，盡可能減少知識和能力形成的或然性，增加必然性；給學生創造可望、可及、有利于能動構建的良好環境，使學生的思維能自然延伸，這不但是思維發展的規律所要求，也是有效地形成和發展學生的認知結構的需要；同時，能激發學生的發現和創新欲望，這種欲望將驅動探究行為，使思維的探究力得到訓練，為今后的發現和創新打下良好的思維基礎。

四、點撥思想——培養思維的概括力

學科的基本思想是學科知識的靈魂，是處理問題的基本觀點，是對學科內容的理性認識。其集中表現為思維的抽象概括力。如數學思想（轉化的思想、函數與方程的思想、數形結合的思想和分類討論的思想等），在未被感知時是空洞的，因此也是很難感知的，但一旦領悟后就具有指導解題的強大威力，而且能長期作用于人的思維，并在不同的領域中發揮作用。數學思想的教學可分為兩個環節：第一、點撥，通過解題的反思，進行抽象和概括；第二、示范，通過思想的指導尋找解題途徑，尤其在解題思路受阻時。以便使學生逐漸感受到“思想”的存在、獲得和如何運用，并在領悟思想的過程中提高思維的概括力。

五、鼓勵猜想——培養思維的直覺力

直覺力是一種創造性思維能力。這種能力的發展有賴于猜想意識的不斷作用。當然，猜想要建立在一定學識的基礎上，以免胡猜亂想；要以嚴格的論證作后盾，以形成嚴謹、負責的科學態度。合理的猜想，就是建立科學的目標，它不但可使解題的通道得以優化，同時也使思維的直覺力得到很好的訓練。

如立體幾何中，判斷空間兩個元素的位置關系，或需要尋找一個與已知元素（如平面）有某種特殊關系（如垂直）的元素（如直線）時，學生常因缺乏目標意識而思維混亂，于是，無從下手或屢屢受挫。若讓他們試著根據條件以及對問題的宏觀感覺，就目標的各種可能先作出猜測，在鍛煉了直覺力的同時，往往會帶來解題思路的“柳暗花明”。

六、引而不發——培養思維的探索性

教師的主要任務是：“組織和指導學生的學習生活，使他們‘用內心的體驗與創造去學習’”。因此，在可能的情況下，應把豐富的探索過程和充分的探索時間還給學生。正如毛澤東同志所說：“要知道梨子的滋味，就要親口嘗一嘗”。讓學生親身體驗認知過程的酸、甜、苦、辣，以獲得充分的感性認識，不僅為理性認識奠定堅實的基礎，也有利于自信心的建立和思維獨立性的形成，進而誘發思維的探索性。引而不發，是培養學生探索性思維習慣的良好途徑，是發展優良思維品質的必要手段。

對已有相關知識準備的學生，教師可很輕松地為他們作出滿意的解答，但學生可能只從中獲得“如此操作”的技能。而予以信任和期望地提示：能否先將條件“數學化”？能否取n為一些特殊值試試？與什么理論有點相似？等，卻可激活學生的探索熱情，使其在探索中解決問題的同時，也體驗了同化、具體化、特殊化等策略的內涵，和“聯想”這種思維形式的作用。

既給學生留下探索余地，又讓學生懂得探索的方法，才能使學生真正進入探索的角色，這需要對“引”的度有科學的把握。

七、提供挫折——培養思維的堅韌性

思維的堅韌性，是在經受挫折中不斷地克服困難而逐漸形成并得以體現的，沒有挫折的洗禮就不會有堅韌不拔的思維意志品質，而缺少這種意志品質的人是很難走向成功的。因此，在教學活動中，給學生提供適度的挫折鍛煉機會是非常必要的，也是教師的一種職業責任。當學生遇到困難時，教師應適當指導，而不是熱情解答！否則，在降低學生思維難度的同時，也滋長了學生的隋性，這種狀況長期持續的結果，勢必導致學生思維的僵化和意志的脆弱。我們認為，適時、適度地推廣“不思不答、不查不答、不議不答”并輔以適當的監控，對磨練學生意志、培養學習能力是很有補益的。

八、設陷后拔——培養思維的深刻性

認知心理學和課堂教學實踐都表明，對容易受負遷移影響的概念和容易造成膚淺認識的理論，與其一一交待、正面引導，常常不如反面出擊效果更好（也即“正難則反”）。設計陷井，讓學生不自覺地掉入，然后，使其在“痛苦掙脫”中反思，在反思中促成思維的深刻性的發展。

但是，設陷要“生疑于不疑處”，且要難易適度，方能以疑啟思。

九、多向誘導——培養思維的靈活性

思維的靈活性，表現在能否從各個不同的角度考察和分析問題，或者選擇適合自己的方式理解和研究問題，特別對教材的重、難點的教學，誘導學生進行多角度探討、多方式表述，形成廣闊的思維空間，提供靈活的思路選擇余地，既可很好地培養思維的靈活性，又有利于與不同層次的學生的學習經驗相連接，這也是“因材施教”在課堂教學中的一種實施方式。

例如，“由所有屬于集合A且屬于集合B的元素所組成的集合，叫做A、B的交集。”誘使學生作出如下解釋：A、B的所有公共元素組成的集合；所有具有A、B的共同屬性的元素組成的集合；所有同時滿足A與B的條件的元素組成的集合；等。不但有助于學生對交集概念的全面、深刻理解和在不同問題情景下的靈活運用，更有意義的是可以為學生思維的發散提供范式。

十、倡導質疑——培養思維的批判性

不盲從，不迷信，有主見，不固執，是一個人良好的自信心的體現。這種獨立人格的形成與思維的批判性的成熟是同步的。