CBFA下學習者的動機信念、精力投入及反饋行為關系研究*

孟凡茂

（臨沂大學 外國語學院，山東臨沂 276005）

CBFA下學習者的動機信念、精力投入及反饋行為關系研究*

孟凡茂

（臨沂大學 外國語學院，山東臨沂 276005）

學習者的動機信念、精力投入以及反饋行為之間的關系非常密切。文章考查了CBFA（Computer-based Formative Assessments，計算機形成性評價）下這三者之間的關系，結果顯示：學習者的精力投入可以通過任務—價值信念預測，而非通過成功預期預測；尋求反饋可以通過成功預期和任務—價值信念預測，而反饋學習時間不能通過成功預期和任務—價值信念預測；尋求反饋通過CBFA下學習者的精力投入得以預測。

動機信念；精力投入；反饋行為；CBFA

引言

評價通常被用作判定表現優劣的依據，以便進行選擇、分類或核準，這是指評價的總結性功能；評價也用于提高學習者的學習，這是指評價的形成性功能。評價的形成性功能是以反饋的形式，通過反映學習者的表現狀況得以實現，從而提高教學與學習的效果。反饋的形式各種各樣，應重點注意區分結果反饋（Knowledge of Results，KR）、正確回應反饋（Knowledge of Correct Response，KCR）和復雜反饋（Elaborated Feedback，EF）這三種反饋形式。

有研究指出：KCR、EF比KR更有可能促進學習效果[1]。然而，僅為CBFA添加KCR或EF反饋并不能保證學習者去尋求并經歷反饋過程，這是因為：學習者必須心甘情愿地投入時間和精力去尋求并經過反饋，但有很多因素會影響學習者的這種意愿，如反饋本身的干涉因素、任務和設置方面的因素以及學習者的因素（如動機信念）等。

在CBFA下考查學習者的動機信念、精力投入及反饋行為之間的關系，其優點是通過記錄反饋學習時間以及學生是否通過鏈接反饋頁面尋求反饋，就能將反饋行為記錄下來。本研究中的動機信念包括成功預期和任務—價值信念。

一 理論依據

形成性評價就是以不同方式所定義的術語[2]，其主要目的是通過提供反饋，促進學生學習。作為形成性評價的一部分，反饋可以被理解為一種信息，它反映了由教師或計算機所提供的學生測試時的表現狀況，目的是為了提高教學與學習的效果。該信息與表現的實際層面和預期層面相關，另外它也包括為了降低實際層面和預期層面之間的差距所使用的暗示和手段[3]。

有意義的反饋過程對于提高今后的學習至關重要。在尋求并構建來自反饋信息的意圖時，學生必須積極主動，并能夠進行自我調節。當然，在形成性評價中，學生必須愿意投入時間和精力，而且自愿尋求并處理反饋。有研究表明：同人際中介反饋相比，學生更有可能尋求計算機中介反饋[4]，這可能是因為在計算機環境下尋求反饋通常不容易被他人察覺。

Bangert-Drowns等[5]描述了測試中接收反饋過程的五階段模式。在該模式中，動機信念被定位為既影響尋求反饋和處理過程，同時又為它們所影響。該模式首先描繪了學習者初始狀態（第一階段）的認知（先前對相關知識的掌握程度）和動機（自我效能度、興趣度和目標取向類別）。假設初始狀態會影響該模式中隨后各階段學生的精力投入，那么當實施CBFA時，測試項目會激活先前所掌握的相關知識（第二階段）；隨后，受試者開始產生回應（第三階段）。在該模式中，沒有將學習者在第二、三階段過程中的需求幫助或反饋選擇考慮在內，而是當學習者產生回應后，還要為他們提供反饋信息（第三階段）。之后進入下一個階段，即結果評價階段（第四階段）。如果測試的目的就是獲得知識，在對先前知識掌握程度進行調整時，循環就會順利完成（第五階段）。在該任務中，學習者能夠調節自我效能度或興趣度，對測試產生反應做出調整。在第一和第五階段之間產生的差異，被看作是測試帶來的學習效果。

有研究顯示：測試或學習任務中學生所投入的時間和精力以及尋求并經過反饋，會通過各個階段的不同變量得以促進或抑制[6]。比如，如果要求學習者對于先前所學進行處理并形成反應時（第二、三階段）引起反饋，他們很可能會復制反饋答案，這就大大縮短了尋求—反應—評價—調整這一過程。此外，如果只給學習者提供結果反饋（KR），評價（第四階段）可能會受到限制。再者，對測試積極的態度也會促進反饋學習時間（第四階段）。另有研究表明：反饋學習時間也受反應正確度和反應確信度的影響（第四階段）[7]。正確的試題答案會導致最短的反饋時間，因為學生確信以前的答案就是正確的（低偏差）；而錯誤的答案會導致最長的反饋時間，這也是因為學生確信這樣回答是正確的（高偏差）。

根據Eccles和Wigfield[8]的期望—價值理論，任務中學生自愿投入的時間和精力由成功預期和任務—價值信念所致，即所謂的動機信念。其中，成功預期指學生為完成某些學業任務，而對自己的能力所做出的判斷；任務—價值信念是指有關任務的重要性、興趣度以及價值信念。動機信念應被看作是特定于任務中的，因為它們隨活動的不同而變化。學生特定于任務中的動機信念源于對某項任務所做的初始判斷，即當遇到與先前類似的任務和內容時，根據經驗所做出的判斷。Crombach等[9]對兩種特定于任務中的判斷進行了區分：一是完成某項學習任務之前對該任務的評估判斷，二是完成該項任務之后的歸結判斷。

二 研究目的

本研究旨在考查CBFA下學生的動機信念、精力投入及反饋行為之間的關系，其關系所包含的六種假設如圖1所示。其中，H所代表的是本研究所做的假設（Hypothesis）。

圖1 六種假設示意圖

基于五階段模式，本研究重在考查學習者的初始狀態（任務—價值信念和成功預期）和評價（反饋行為）之間的關系。在初始狀態下，學習者要處理先驗知識并構建反應（測試中學生的精力投入）。本研究中的測試是基于信息素養的CBFA，而信息素養是指有能力識別需求信息，確定相應的信息源，并從每個信息源提取并組織相關信息，最后對各種來源信息予以綜合。有研究顯示：學生在信息素養方面存在不足，并且學生往往會高估自己的信息素養[10]。為此，CBFA具有雙重目的：獲取知識和提高興趣度。鑒于學生往往高估自己的信息素養，因此應事先引導他們體驗比預計難度大一些的CBFA（H1）。這一假設與“成功預期”有關，故被稱之為“預期偏差”。

根據期望—價值理論，在CBFA下，假定學生的精力投入可以通過任務—價值信念（H2）和成功預期（H3）進行預測。Pintrich[11]發現：不論是成功預期還是任務—價值信念，都能預測后續活動，如在學習過程中尋求并經過反饋。因此，通過任務—價值信念（H4）和成功預期（H5）可以預測反饋行為。如果把學生的精力投入看作是動機的一種間接測量方法，那么便可以預測：學生的精力投入和反饋行為之間呈現正相關（H6）。

三 研究方法

1 研究對象和步驟

此次受試對象是臨沂大學一年級中來自6個不同系院的151位學生，這些學生大多是女生，且年齡處于18～20歲之間。本研究事先給這些學生提供了CBFA的20道測試題目，要求她們對自己有關信息素養方面的先驗知識和理解能力做出評估。任務—價值信念、成功預期以及CBFA下學習者的精力投入在該評價體系中得到整合，相關的任務—價值信念和預期評估也通過測試題目得以呈現。為了讓學生對該任務有一個初步印象，本研究提前給了她們2道示范性的測試題目。受試者在完成所有的CBFA測試項目后，在結果反饋（KR）頁面顯示之前，預期歸結和精力投入便會顯現出來。另外，為了測量預期偏差，要求受試者在做第一道題之前和做完最后一道題目之后分別對正確答案做出估算。

該CBFA是在開展一系列研究技能訓練項目的課程期間專為本次受試者所進行的一次編程，受試者因為是自愿參加而不是被強制而來，因此不會出現逃課的行為。本研究將151位受試者劃分為6個場次，每場時間為90分鐘，安排監控。監考人員宣布開考，口頭簡要說明CBFA計劃，分發書面指令，同時告訴受試者：本次CBFA結果會在隨后的講課中進行討論。當CBFA結束后，監考人員要求受試者呆在原地停留至少45分鐘，并鼓勵他們利用這段時間，完成下一場研究技能訓練計劃課所設計的測試任務。多數受試者能在45分鐘內完成測試，151位受試者全部完成了形成性評價，但只有141位完成了全部的特定任務動機信念的問卷調查。

2 任務—價值信念、成功預期及精力投入的問卷調查

Crombach等[12]研發了一種測量儀，研究學生面臨特定課程任務時的特定任務動機信念。該測量通過OMQ（Online-Motivation Questionnaire，在線動機問卷）得以實現，能夠確認學生面對一項任務時決定投入精力所做的認知判斷。所有的OMQ測試題目均采用李克特提出的4分量表法（4-point Likert-scales）。

原始的OMQ包含7方面內容，本研究中的調查問卷只包括任務—價值信念、成功預期（預期評估和預期歸結）以及精力投入這三個維度。所投入的精力能間接測量特定任務動機信念，這是因為投入的經歷是動機信念的結果。調查時要求受試者說出她們期望自己答對或已經答對多少道題目，該問題重復兩遍，第一遍是在CBFA和做第一部分問卷之前，第二遍是在剛好完成CBFA之后和做第二部分問卷之前。通過該問題的答案，可以大致了解預期評估與預期歸結之間的差異，故成功預期實際上包含了預期評估、預期歸結和預期偏差三個方面的內容。

3 信息素養下的CBFA

網絡技術環境下，針對某項任務，在提供KR前后，需求幫助或按需反饋與額外反饋之間存在差異。測試中，在提供KR之前，如果需要提供多次嘗試、多次需求幫助或按需反饋，通常更傾向于使用暗示或無KCR的樣例，而KCR的排外更有可能進行預搜索。該研究局限于一個文本，給受試者提供了CBFA下的KR后，她們就可以附加反饋。

根據受試者的信息素養，該CBFA提供了20道多項選擇測試題，測試題均選自供職于大學的信息專業人士所開發的現行題庫。該研究技能訓練項目中，授課者根據預計相關性選擇測試題目，而測試題目的最終選擇應涵蓋信息素養的各方面，如資源選擇、搜索策略的應用以及引用情況等。通過對KCR和EF進行編譯指令，受試者就能夠進行知識獲取這一行為。當學生做完所有測試題后，向他們提供一個KR網頁——該網頁自動生成，能呈現答案正確與否等信息，能鏈接每項測試題附加反饋的彈出視窗。附加反饋包括KCR以及答案類別中對各種不同概念的解釋。在打開一個附加反饋頁面后，為了繼續順利運行，應先將該視窗關閉。通過運行可以記錄學生是否鏈接附加反饋頁面，并記錄下附加反饋彈出視窗打開與關閉之間所用的時間，這樣，CBFA就將反饋行為存儲下來了。

4 數據分析

每位學生的應變量反饋行為通過尋求反饋和反饋學習時間得以體現：尋求反饋通過每位學生打開附加反饋頁面的比例來衡量；反饋學習時間則通過記錄打開和關閉一個附加反饋頁面之間的時間，對每項測試題目逐項測量，將每項所得數據相加就能計算出每位受試者用于每一道測試題的總反饋學習時間。雖然該過程中處理多項任務會因監控而受阻，但每項任務都不能疏漏。為了補償反饋學習時間極值，本研究采用了總反饋學習時間的對數進行處理。

借助修改過的OMQ版本，本研究測量了任務—價值信念、預期評估、預期歸結以及精力投入，并將受試者期望已正確回答的測試題數量等問題也添加到問卷之中。為了建立統一的度量標準，本研究將受試者期望回答正確的問題數量按照李克特OMQ的4分量表法一分為五；為了確認問卷中的不同維度，本研究采用方差最大旋轉法對主成份進行分析。

對于主成份分析中的各分量表，本研究計算出未加權平均值（1～4范圍內）。此外，預期偏差需加入一個變量，它能提供一個示值，表明受試者體驗CBFA時比事先預期會遇到或多或少的困難程度。該變量的計算方法是：學生完成CBFA之前預計正確回答問題的數量減去完成CBFA之后正確回答問題的數量，得出的數值即是H1。

通過預測統計分析軟件PASW Statistic 18，線性回歸分析就能檢驗精力投入是否可通過任務—價值信念預測（H2），并預測成功預期的三個維度（H3）。接下來，根據任務—價值信念（H4）和成功預期的三個維度（H5），通過PASW Statistic 18概率單位分析和線性回歸分析，尋求反饋與總反饋學習時間就能分別得以回歸。最后，利用概率單位分析和線性回歸分析，分別考查精力投入和反饋行為（H6）之間、尋求反饋和總反饋學習時間之間的關系。

四 結果發現

1 反饋行為

151位受試者中，共計有113位打開了871個附加反饋頁面。也就是說，75％的學生查詢了附加反饋，平均每位學生打開了7.7個附加反饋頁面（SD=4.10）。

對于打開過附加反饋頁面的這部分同學來說，平均每位學生花費在每道題目上的反饋學習時間為17.2秒（SD=10.8），平均每位學生的總反饋學習時間是137.5秒（SD=129.8）。

2 特定任務下動機的主成份分析

根據得到的特征值和方差貢獻率，當提取4個因子時累計方差貢獻率達到86.3％，因此本研究選取了4個公共因子。經方差極大旋轉后，學生動機的17個量表的因子載荷系數如表1所示。從表1可以看出，4個因子均有較大載荷，這說明了本研究量表設計的合理性和科學性。根據分析結果，本研究去掉了一道測試題（“我考得很好，因為我很幸運”），這是因為該題的所有4個因子系數都很低。

表1 方差極大旋轉后，4個維度的載荷系數

表1顯示了精力投入包含6項量表（克隆巴赫系數，即Cronbach’s α=.77），預期評估包含4項量表（α=.75），預期歸結包含5項量表（α=.67），而任務—價值信念只有2項量表。這些測試項目顯示出：斯皮爾曼相關系數是.47（p<.01）。

3 描述性統計

任務—價值信念、成功預期的三個維度和精力投入的描述性統計如表2所示。其中，任務—價值信念、預期評估、預期歸結以及精力投入的各項平均值，代表每位受試者未加權平均數的總體平均值；預期偏差的平均值是指在完成CBFA前后一位受試者估計答對的測試項目數量（范圍為0～20）的平均偏差。預期偏差描述性統計顯示：在完成CBFA前后，受試者的估計平均相差3.54點，這充分說明：受試者體驗CBFA時大多比預計的要難得多（證明H1成立）。

表2 描述性統計

4 精力投入預測

通過線性分析（N=141），精力投入可回歸到任務—價值信念和成功預期的三個維度。結果顯示：任務—價值信念與精力投入之間正相關（證明H2成立），也就是說，回歸系數β=.27，其顯著性概率p=.02。成功預期的三個維度與精力投入之間不呈現顯著相關（證明H3成立）。

5 反饋行為預測

通過概率分析（N=113），尋求反饋也可以回歸到任務—價值信念和成功預期的三個維度。結果顯示：尋求反饋與任務—價值信念之間呈正相關（尋求反饋的H4得以驗證），即，回歸系數β=.14，其顯著性概率p=.02；另外，尋求反饋與預期評估（β=.30，p=.01）、期望歸因（β=.16，p=.01）以及預期偏差都呈現顯著相關（β=–.02，p=.02）（尋求反饋的H5得到部分驗證）。通過線性分析（N=113），每位受試者的總反饋學習時間也可以回歸到任務—價值信念和成功預期的三個維度，但結果顯示沒有顯著關系（對于總反饋學習時間，證明H4和H5都不成立）。

6 精力投入和反饋行為

通過概率分析（N=113），尋求反饋可以回歸到精力投入，結果顯示正相關（β=.16，p<.01）；對于總反饋學習時間和精力投入而言，不呈現顯著相關。因此，對于尋求反饋來說，H6是成立的；而對于總反饋學習時間而言，H6不成立。

五 結語

本研究考查了CBFA下學習者的動機信念、精力投入及反饋行為之間的關系。H1和H2成立、H3不成立，說明與表現目標取向相比，學習目標取向會導致學生采用更為恰當的學習策略；H4成立，表明反饋行為與任務—價值信念成正比。另外，學生完成CBFA前，成功預期（預期評估）與尋求反饋成正比；完成CBFA后，成功預期（預期歸結）與尋求反饋同樣也成正比。

研究結果還顯示：預期偏差與尋求反饋之間略呈負相關，這意味著對CBFA難度低估的增加會導致尋求反饋的減少。由此，預期難度的增加會導致基于自我的動機通過拒絕或無視反饋來保護或增強自我。這說明，每位受試者總反饋學習時間的對數不能被認定是任務—價值信念的結果，也不能歸因于成功預期的三個維度（對于反饋學習時間，H4和H5不成立）。可以預測的是：由于各種隨機事件（如閱讀速度的個體差異），時間測量可能千差萬別，這種差異會導致動力問題，從而阻礙著去發現有意義的結果。預期偏差與尋求反饋之間的負相關表明：有難度的測試可能導致動力缺失，從而使學生拒絕反饋；而內容簡單的活動往往會讓學生認為績效差距不會太大、不需花費額外精力，從而誘使學生去尋求、學習反饋。

[1][5][6]Bangert-Drowns R L,Kulik C,et al.The instructional effect of feedback in test-like events[J].Review of Educational Research,1991,(2):213-238.

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[7]Mory E H.Feedback research revisited[A].Jonassen D.Handbook of research on educational communications and technology[C],Mahwah:Erlbaum Associates,2004:745-783.

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[11]Pintrich P R.The role of motivation in promoting and sustaining self-regulated learning[J].International Journal of Educational Research,1999,(6):459-470.

The Relationship between Students’ Motivational Belief,Vigour Devotion and Feedback Behavior under CBFA

MENG Fan-mao
(School of Foreign Languages,Linyi University,Linyi,Shandong,China 276005)

The relationship between students’ motivational belief,vigour devotion and feedback behavior are close.This study examined the interrelations among these three under CBFA (Computer-based Formative Assessments).Results shown that the students’ vigour devotion can be predicted by task-value belief,not by success expectancy.Furthermore,feedback seeking can be predicted by success expectancy and task-value belief,while feedback learning time cannot be predicted by success expectancy and task-value belief.In addition,feedback seeking can be predicted by the students’ vigour devotion under CBFA.

motivational belief; vigour devotion; feedback behavior; CBFA

小米

G40-057

A 【論文編號】1009—8097（2016）01—0080—07

10.3969/j.issn.1009-8097.2016.01.012

本文受臨沂大學認知科學與語言學能研究基地、臨沂大學哲學社會科學發展項目“現代漢語語序與韻律接口研究”（項目編號：14LUZS09）資助。

孟凡茂，副教授，碩士，研究方向為應用語言學理論與計算機輔助語言教學，郵箱為mfm109@163.com。

2015年7月24日