把握時(shí)機(jī) 有效提問

曹小卉

[摘 要]提問是課堂教學(xué)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，提問是否有效關(guān)系到課堂的進(jìn)程。在數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中，教師應(yīng)圍繞教學(xué)目標(biāo)精心預(yù)設(shè)，正確把握提問的時(shí)機(jī)，在知識(shí)生長(zhǎng)處、新舊對(duì)比處和思維拓展處進(jìn)行提問，引導(dǎo)學(xué)生在自主探究與合作交流中學(xué)習(xí)。

[關(guān)鍵詞]課堂教學(xué) 提問 時(shí)機(jī)

[中圖分類號(hào)] G623.5 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 1007-9068（2016）11-089

提問是指在一定的情境下，教師為促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)而拋出的任務(wù)并期望學(xué)生積極反應(yīng)的一類教學(xué)行為。提問是否有效直接關(guān)系到課堂效率的高低。所以，在教學(xué)中，把握提問的時(shí)機(jī)至關(guān)重要。現(xiàn)就如何把握提問的時(shí)機(jī)談?wù)勛约旱囊恍┨剿骱退伎肌?/p>

一、在知識(shí)生長(zhǎng)處提問

數(shù)學(xué)知識(shí)的前后聯(lián)系非常緊密，新知識(shí)的學(xué)習(xí)很多是建立在原有知識(shí)基礎(chǔ)上的。為此，在課堂教學(xué)中，教師要找準(zhǔn)新舊知識(shí)的關(guān)聯(lián)點(diǎn)，在知識(shí)的生長(zhǎng)處進(jìn)行提問，引導(dǎo)學(xué)生溝通新舊知識(shí)之間的聯(lián)系，喚醒學(xué)生的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)，幫助學(xué)生對(duì)知識(shí)進(jìn)行整體構(gòu)建。

例如，教學(xué)六年級(jí)上冊(cè)“按比例分配”時(shí)，我將例題改編為分球的情境：“今天的體育課上，體育老師將18個(gè)排球分給男生和女生，男生9個(gè)，女生9個(gè)。”話音剛落，男生都不約而同地反對(duì)：“不公平。”“我們男生比女生多，應(yīng)該多分一些。”“全班男生有30人，女生有24人。”我據(jù)此提問：“既然男女生各分9個(gè)不公平，那怎樣分才合理？”學(xué)生自然而然地提出按照人數(shù)分的方法，我順勢(shì)提問：“按照人數(shù)分，具體是怎樣分？”學(xué)生又一次陷入了思考……按比例分配雖然本質(zhì)上仍然是平均分，但是與之前學(xué)過的平均分問題的結(jié)構(gòu)形式有所區(qū)別。如果簡(jiǎn)單地告知學(xué)生分配方法，這一知識(shí)點(diǎn)的學(xué)習(xí)勢(shì)必是孤立和淺層次的。為此，我通過設(shè)置認(rèn)知沖突，一句“怎樣分才合理”，啟發(fā)學(xué)生思考、探究、交流，得出了相對(duì)公平的分配方法，從而引出新知——按人數(shù)的比進(jìn)行分配。

在上述教學(xué)過程中，教師在新知的生長(zhǎng)點(diǎn)提問，讓提問落在關(guān)鍵處，為學(xué)生搭建了有效的思維支點(diǎn)。

二、在新舊對(duì)比處設(shè)問

辨別區(qū)分、溝通聯(lián)系是數(shù)學(xué)教學(xué)過程的一個(gè)重要環(huán)節(jié)。在課堂中，教師要組織學(xué)生對(duì)關(guān)聯(lián)知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行比較，要設(shè)計(jì)有啟發(fā)性的問題，引導(dǎo)學(xué)生領(lǐng)悟知識(shí)的內(nèi)在聯(lián)系，抓住知識(shí)的本質(zhì)，深化學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解和掌握。

例如，教學(xué)五年級(jí)上冊(cè)“小數(shù)的加法和減法”時(shí)，列豎式是個(gè)難點(diǎn)。通過溝通生活經(jīng)驗(yàn)，引導(dǎo)學(xué)生總結(jié)出列豎式計(jì)算小數(shù)加減法的方法后，教學(xué)不能就此停止，教師應(yīng)組織學(xué)生比較小數(shù)和整數(shù)加減法的聯(lián)系和區(qū)別。為此，我設(shè)計(jì)了這樣的一個(gè)問題：“同樣是列豎式計(jì)算加減法，為什么一個(gè)是末尾對(duì)齊，一個(gè)是小數(shù)點(diǎn)對(duì)齊呢？”學(xué)生經(jīng)過討論交流，發(fā)現(xiàn)無論是整數(shù)的末尾對(duì)齊還是小數(shù)的小數(shù)點(diǎn)對(duì)齊，其實(shí)都是把相同數(shù)位對(duì)齊。至此，學(xué)生就能將“末尾對(duì)齊”和“小數(shù)點(diǎn)對(duì)齊”這兩個(gè)表面現(xiàn)象統(tǒng)一歸結(jié)為“相同數(shù)位相加減”這一本質(zhì)算理。這樣，學(xué)生不但溝通了整數(shù)、小數(shù)加減法之間的聯(lián)系，還自主建構(gòu)了知識(shí)網(wǎng)絡(luò)。

因此，在對(duì)比的過程中，教師要通過問題引導(dǎo)學(xué)生通過現(xiàn)象看本質(zhì)，要求學(xué)生不但知其然，還要知其所以然。

三、在思維拓展處追問

在課堂教學(xué)中，必要的“拓展”是不可缺少的。單純的就題論題，淺層次的“教”教材，會(huì)錯(cuò)失很多提升學(xué)生思維的機(jī)會(huì)。為此，教師要深度理解教材，通過適時(shí)追問將學(xué)生的思維引向深處。

例如，教學(xué)六年級(jí)下冊(cè)“圓柱的體積”時(shí)，教學(xué)的重點(diǎn)是讓學(xué)生在動(dòng)手操作中經(jīng)歷將圓柱轉(zhuǎn)化為長(zhǎng)方體的過程，探究圓柱體積的計(jì)算方法。不少教師的處理方法是在學(xué)生充分的操作和交流的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生思考：“轉(zhuǎn)化成的長(zhǎng)方體和圓柱體有什么聯(lián)系？”學(xué)生經(jīng)過親身的體驗(yàn)，不難發(fā)現(xiàn)體積、底面積、高不變，于是得出圓柱的體積計(jì)算公式也就水到渠成了。這樣的教學(xué)雖然完成了預(yù)定的教學(xué)目標(biāo)，但是卻舍棄了很好的思維訓(xùn)練素材，因?yàn)檫@樣的教學(xué)過程只是引導(dǎo)學(xué)生研究轉(zhuǎn)化過程中沒有發(fā)生變化的要素，其實(shí)在轉(zhuǎn)化的過程中，還有許多可以探索的現(xiàn)象和規(guī)律。譬如，“圓柱變成長(zhǎng)方體，體積有沒有變？表面積是不是也沒有變化呢？”一石激起千層浪，聽到這些問題，學(xué)生就會(huì)立刻拿起學(xué)具觀察，很快就發(fā)現(xiàn)表面積增加了。我進(jìn)一步追問：“增加的表面積怎樣算？”學(xué)生的思維再一次被點(diǎn)燃，探索出了“半徑×高×2”和“直徑×高”的計(jì)算方法。

顯然，這樣的追問，不但有利于幫助學(xué)生溝通新舊知識(shí)的聯(lián)系，而且有利于拓展學(xué)生的思維空間。

“投出一粒石，激起千重浪”，恰當(dāng)、適時(shí)、有效的提問可以讓小學(xué)數(shù)學(xué)課堂異彩紛呈，推動(dòng)學(xué)生的思維向更深處漫溯。

（責(zé)編 童 夏）