農村教師研修工作站的教師學習：教師的視角

程　巍，朱春俐

(1.濱州學院，山東　濱州　256600；2.廣西廣播電視大學，廣西　南寧　530023)

?

·項目論文·

農村教師研修工作站的教師學習：教師的視角

程巍1，朱春俐2

(1.濱州學院，山東濱州256600；2.廣西廣播電視大學，廣西南寧530023)

摘要：“加強教師隊伍建設，重點提高農村教師素質”是關系到中國教育發展的重要戰略要求。作為世界上人口最多，農村人口最多、農村教師最多的中國，農村教師的專業發展問題尤為突出和關鍵。本研究以北京市為例，通過文獻法和訪談法，從教師的視角，探討一種中國國情下的農村教師學習模式即教師研修工作站。研究表明，這種教師學習模式利用了城區優質教師資源和一線教育專家的示范引領作用，努力達成教師認知以及情感、價值觀的改變，對改善廣大農村中小學教師的知識結構，提高其教育教學技能，對基礎教育均衡發展起到了促進作用。

關鍵詞：教師學習；農村教師研修工作站；北京市中小學；教師視角

隨著全球政治、社會、經濟與文化的劇烈變化和人類生活方式的極大改變，社會對人才、教育質量以及教師的素養都提出了新的挑戰。作為世界上人口最多，農村人口最多、農村教師最多的中國，“加強教師隊伍建設，重點提高農村教師素質”是關系到中國教育發展的重要戰略要求。在學習型社會構建和新課程改革呼聲高漲的時代境遇下，教師專業的可持續發展近年來備受關注，而作為教師專業發展基礎和前提的教師學習，也引起了教育界的高度重視。教師學習的模式有很多種，本研究以北京市農村教師研修工作站的教師學習為例，從教師的視角，探討一種新型的教師學習模式。

一、關于農村教師研修工作站

“農村教師研修工作站”是指由北京市教育委員會在北京城區的優質學校設立的工作站，旨在充分發揮城區優質教師資源、學校資源和一線教育專家的示范引領作用，推進農村教師專業發展。農村教師研修工作站的教師學習模式在國外沒有，屬于中國的特色，是中國基于農業大國城鄉教育發展不平衡的特殊國情的產物。這種模式變革傳統的教師培訓和學習模式，是為滿足農村一線教師專業發展的需要創新的教師學習方式，開創了國際教師教育的新模式。在國內，從政府層面來說，北京市教委自2008年9月開始創建的農村中小學教師研修工作站是國內大規模開展對農村教師教育的典范和先驅，它的成長理應受到關注，它的經驗得失可以為教師專業發展開辟新的道路，提供新的途經。

研修是為了掌握職務所需要的資質能力，謀求發展而進行的工作后的主要教育培訓的總稱。同職前教育相區別，研修也被稱為“在職教育”。教師研修一般指教師在設定的主題下，為探求教育的本質規律或解決具體問題而進行的比較長期的學術性活動以及為更好的履行職責而進行的素質培養。農村教師研修工作站通過指導教師與研修教師之間的互動，某種程度上是以“師徒制”的形式，形成教師成長共同體，促進教師學習，所以，研修站具有師徒制的某些特點。

基于本研究主題，我們參與觀察研修站指導教師和研修教師的教師專業發展活動，包括聽課、觀課、研課、聽講座、評課、教研活動、集體備課等，且收集了包括研修方案、研修計劃、研修總結、記錄學員成長足跡的成長手冊等幾類文件資料。分別針對研修教師Z老師和指導教師H老師設計了調研問卷，選取了研修教師和指導教師各若干，以電子郵件的形式進行問卷調查，并對其中兩位研修教師和指導教師進行了訪談。綜合觀察和收集的資料、回收的調查問卷、訪談對象的主觀的體驗表述，為本研究提供了較為豐富的一手資料。

根據研究材料，我們繪出實施農村教師研修工作站的工作框架，如下圖：

圖　農村教師研修工作站工作框架

二、農村教師研修站的教師學習模式：意義取向

意義取向的學習(meaning-directed learning)是指教師試圖去發現學科知識之間的關聯，對知識進行整體的把握，進而批判地理解他們所學知識的意義，與將所學知識同諸如考試等評價方式的表現取向的學習相對。通過對研究材料的分析，我們發現農村教師研修工作站的教師學習是一種意義取向的學習。

1.基于已有知識和經驗的主動意義建構學習

20世紀五六十年代，美國學者泰勒曾指出：在職培訓不應該是造就教師，而是幫助、支持和鼓勵教師發展他們所希望提升的教學能力。建構主義學習理論對教師學習和發展的啟示是：教師需關注自身的教學實踐和原有經驗，主動自覺地學習和反思經驗；教師學習應基于真實的教學情境和工作場景，開展體驗式的學習。

研修站的學習者都是來自于鄉村一線骨干教師，如W小學研修站的研修教師都來自通州、大興、燕山、昌平、延慶五個區縣邊遠農村，他們工作所在的學校基礎設施和教學力量遠遜于研修站，但他們對于教學的熱愛，對于學生的熱愛和對于進步的追求卻異常執著。訪談中的研修教師Z老師就是一位有著20年教齡的小學高級教師，2013年獲得區級骨干教師稱號，擔任學校語文教研組長，當年被推薦到北京市某區W小學研修工作站學習。Z老師本身有較為豐富的教學經歷，帶著原有經驗進入到工作站學習，在研修過程中的學習是以內在已有的知識和經驗為基礎的。進入研修站后，指導教師幫助其反思以往教學中忽略的問題，支持他們找準發展區域，主動學習和接受教育教學理念、技巧和自身的專業水平的意義建構過程。

2. 著重實踐扎根于工作場域的學習

完整意義上的教師學習既不會單純發生在教育實踐中，也不會單純發生在以教育理論輸入為主調的教師教育課堂上，而是發生在兩者的交匯上。研修站的模式顯然是以教育實踐為主調，以問題為導向，基于教師工作場域，促進教師在實踐中學習并發生變化。

以北京市A中學研修站為例，項目組立足于學校教學活動，根據研修教師實際情況，確定學習目標。制定了詳細的實施方案，編制了指導教師手冊和學員手冊，設計了七個以觀摩、實踐、專業學習、教育科研為重點的教師發展活動板塊，對指導教師和學員的職責任務作了詳細的規定和說明，使得研修教師得以全面參與到研修學校的全部教學環節和活動中。

W小學指導教師H老師具體負責指導研修教師編定研修計劃，在指導形式、內容、頻率上都有相應的規范要求。

H老師：我先詢問他們的研修目標，并幫助他們矯正目標，和他們一起制定并指導他們的研修計劃、學習計劃、發展計劃。我每天都面對面指導，課前說授課，課上做示范課或聽他們上課，課后議得失。

Z老師：半年研修，我聆聽了將近二十位教育專家的講座和60多節優質課，全程參與了教研組的集體備課和教研活動。既有專家指導，又有“零距離”觀摩導師的教學實踐，同時在提高理論水平和專業能力的前提下，指導教師親自指導做課、反思、研磨、跟進，效果非常直觀顯著。在專家H老師推薦下購買閱讀了專業書籍，也是提升教學科研能力的有效途徑。研修結束后，我有很多想法要在回到學校后立即付諸行動。

3. 成人學習特質視角下價值取向的學習

成人學習理論的研究成果表明，成人學習具有獨立的自我概念、豐富的個體經驗的價值取向性，基于問題和現實需求的內部驅動生成學習動機。

Z老師：我帶著困惑走進研修站：困惑之一是當了二十年的教師，在專業上很難有所突破；困惑之二是不知如何提升自己的教科研能力，學生越來越不愛學習了，怎樣的課堂才能調動學生的積極性呢？

成人自我導向的學習在參加研修站的教師學習中占據主導地位，他們對自己學習的原因和目標有準確把握。教師們帶著各種工作迷思進入研修站學習，渴望利用系統集中的研修學習過程帶來關于教學行為和知識的轉變，解決教學職業生涯的困境，實現教師個人專業發展的重大突破。教師在研修站的學習關注教師的反思實踐和重視合作的特點，實際上是滿足教師解決現實問題應對職業困境的需求，內容的重視實踐性到學習途徑的關注社會性都最大化適應了教師作為成人學習的特質。教師間的系統探究以及變革課堂實踐的合作是研修站教師學習的主要路徑。

三、農村教師研修工作站的運行機制特點

1.專業性

研修項目針對農村骨干教師的專業需求和發展規律設置項目的內容，具有極強的專業性。這種專業性表現在項目設計遵循課題研究的內在邏輯和研究自身內在邏輯，是統一的。

2.行動性

研修的農村教師不是單純的聽指導教師的理論講授，而是指導教師引領研修學員體驗整個教學過程，邊講邊做邊研，體現出行動性特點。

北京市教師研修站項目組制定了詳細的實施方案，并且編制了指導教師手冊和學員手冊，設計了七個板塊的學習活動：制定計劃、教學觀摩、教學實踐、專業學習、教育科研、持續發展、研修總結，對指導教師和學員的職責任務作了詳細的規定和說明。通過閱讀該手冊指導，教師和農村骨干教師對各自任務內容及完成時間、完成標準了解得十分清晰[1]。

3. 生成性

研修項目出發點完全基于農村教師專業發展的需求，研修項目實施圍繞農村教師在教育教學過程中已經遇到或可能遇到的問題展開，研修項目內容是在指導教師和研修學員的互動中生成，隨著學員對課題研究認識的不斷深入和提升而做出內容的選擇。

指導教師用“雙贏”表達他們的收獲。有人天天聽課，他們不能懈怠，每節課都要認真對待；課后要與學員交流，他們得說出些“道道”，這需要不斷地學習、總結；不同的學員有不同的需要和特點，如何指導他們提高，還要琢磨指導方法，逐漸積累指導和培訓經驗，這也有助于指導教師自己的專業提升。此外，他們還從農村教師身上學到了很多特有的樸實、認真、刻苦的品質，與農村教師結下了深厚的友誼。

4.實踐性

此研修項目基于研修學員的實踐背景，在實踐中提升他們的實踐能力。

① 教書匠到反思型教學的實踐家。

②從“有效傳遞模式”轉向“合作建構模式”。

前者著重自上而下的傳遞過程，后者著重平等對話的過程。教師學習過程的關鍵是，默會知識的顯性化；通過教學觀摩，分享實踐知識；在自己的實踐中重新設計與實施顯性知識。

四、農村教師研修工作站存在的不足和問題

農村中小學教師到研修學校參與教學的各個環節，學習觀摩，一是來去匆匆，難免有走馬觀花之慮；即使蹲點蹲班掛職，師徒授受，悟得的真經多一些，一回到農村學校的原生態，未免不故態復萌。提高農村教師的教育教學能力，還是要以校為本，立足農村學校的實際，建設具有本土特色的農村教師研修隊伍；二是可能在教育理論的學習上會被有意無意的忽視。

通過調查，加上以往的研究，工作站項目在運行過程中存在的較為突出的問題主要體現在教師學習的主動性、學習方式、學習與工作情景、學科通識培訓等方面。

1.教師學習方式實踐機會較少

工作站的學習方式，主要是觀摩指導教師的常態課堂，并與導師和學校同事、學習同伴進行交流。該項目的實踐要求為：在導師指導下，在工作站學校或任職學校上兩節研究課。顯然培訓、實踐機會較少。

2. 教師個體學習與任職學校工作情景存在差異，難以直接學為所用

由于城市學校的環境、學生與農村學校不同，學員學習到的教學方法較難運用到自己的教學實踐，可能存在返回學校后改變不大的現象。

3. 學科通識培訓需要進一步整合

城區教師培訓機構分別承擔工作站項目12個學科的通識培訓(每學科80課時)，這些學科的專業性、系統性與有效性需要進一步提升。

五、繼續發展和提高農村教師研修工作站效果的策略

有效的教師學習模式，不僅能為教師當下發展提供優質服務，而且還要具有自我發展性和生命力。教師學習促進教師發展的方式決非僅以教師接受教育者的外在影響為主題的外向學習和向人學習的過程，還是一個內向學習和向自己學習的過程。在教師教育活動中教師實際上有兩個教師：一個是教師教育者，另一個是教師自己。關鍵是要充分尊重教師個體的差異性，堅持因人、因時、因地而異的差異化原則，克服培訓中的一刀切、均質化現象，開展分層次、有差別、多元化的培訓。

針對研修站項目運行中存在的問題，提出以下建議：

1. 提高教師學習的主動性

就學習者個體而言，教師學習者的學習目標、學習動機和學習意愿直接影響到教師在學習活動中的績效。一方面需要農村學校和區縣教委認真考核篩查，選派有較強學習需要的學員；另一方面，需要在參與工作站活動中激發教師的學習動機，使之在工作站中積極主動地掌握、理解、內化指導教師的教學知識和教學能力，領悟指導教師的教學魅力，切身感受學校文化并將之應用于自身實踐，以切實促進教師思想和行為的轉變。

2．增加教師學習的實踐機會

學習是嵌入在社會和功能的情境中的。利用“研修站”指導教師可以對研修教師提供密切關注、指導和及時反饋的特點，除了為農村教師提供大量的課堂觀摩外，適當提供更多實踐任務和問題解決，給予并激勵研修教師應用特定技能和方法進行實踐，從而切實提高其教學實踐能力。

3. 學員加強對所學內容的理解

為減少城鄉差異帶來的學習難以直接應用的問題，學員要對所學內容深入理解和內化，建立或重構自己的教育教學理念和專業技能，提高應對不同情境下的教學策略的運用技巧。 另外，還需要任職學校為教師發展提供有力的支持環境，在學校整體改進的背景下，構建適合教師發展的專業情境，幫助教師持續發展。

4.加強人文關懷

農村教師到工作站后由于新的學校文化、管理、環境等多種變化，容易造成教師的心理焦慮，產生迷茫與觀望。如何讓他們迅速擺脫觀望，融入集體，投入到新的工作中是教師隊伍建設好的重要前期工作。加強人文關懷，讓教師感受到集體的溫暖，讓情感作為溝通的橋梁，在工作中發揮愛心和熱心，在集體中起到增強凝聚力的作用。

5.兩地聯手教研活動

北京市崇文區研修學院農村教師研修工作站組織兩地聯手教研活動。由崇文區研修學院工作站的指導教師和第一期學員代表、第二期全體新學員共同參加。第一階段：頒證送書，展示研修收獲。《一舉雙贏——北京市農村教師崇文研修工作站成果集》是第一本正式出版的北京市農村中小學研修工作的專著。全書主體內容分三大部分：第一部分收錄了工作站的全面總結、各基地校的總結、各區縣學員的學習總結、生活班主任總結；第二部分收錄了所有學員的教學設計及專家點評；第三部分收錄了全體學員的教學反思。這本書，固化了研修成果，真實地記錄學員成長的足跡，既給學員所在學校留下了一份校本資源，方便學員進一步學習，還給他們的這段生命歷程留下了一份寶貴的記憶。

這是北京市農村中小學教師研修工作站第一次嘗試兩地聯手教研指導。搭建兩地研修工作的平臺，由兩地研修部門聯手，優勢互補，溝通信息，加強互訪，聚焦學員，深入課堂，建立城鄉教育合作的有效機制和長效機制，務本求實，最終讓城鄉教育合作形成良性的鏈式效應，實惠兩地，擴大了研修的維度。

6.跟蹤指導

進一步深化培訓成果，給學員持續發展提供支持，進一步探索農村教師培訓的有效模式，北京市農村教師研修工作站跟蹤指導了各工作站第1期至第6期的學員，40所工作站共計追蹤指導近400名學員。分為兩種形式：一是學員回原工作站集中學習2周至4周，采用集中或分散方式進行；二是每位指導教師赴學員任職學校指導至少一次。工作站跟蹤指導目標有四：一是回顧工作站學員當年培訓生活、培訓內容；二是匯報、分享工作站學員培訓后的工作、進步、收獲；三是深入指導工作站學員的可持續研究；四是展望工作站學員未來進一步的發展方向。同時此次追蹤也是宣武分院“探索城鄉教育一體化發展有效途徑”研究的部分內容。提出“以農村教師培訓為重點，促進區域間和區域內教師隊伍的均衡發展”，由市教委人事處和市中小學中等職業學校教師培訓中心組織，全面了解工作站項目運行中的問題，總結項目實施的有效經驗，進一步提升已培訓教師的專業水平，并對項目實施的效果進行深入調研，為下一階段項目的持續推進奠定基礎。

六、結語

綜上所述，在教師專業化浪潮的今天，教師專業發展路徑異彩紛呈，多樣化發展。北京市農村教師研修工作站努力探討一種中國國情下的農村教師學習模式。農村教師研修站學習模式集觀摩、思考和行為一體，要求研修教師脫產半年跟班研修，不斷地調整和改變研修教師的教學理念和教學行為，努力達成教師認知以及情感、價值觀的改變。限于個人精力，本研究沒有全程跟蹤教師研修學習過程，有些方面還需要更為細致、直接和豐富的證據，需要多角度的探究農村研修站作為農村教師專業發展路徑的適切性，這些都有待后續進一步的研究。

(責任編輯：梁燕玲)

參考文獻：

[1]裴淼，李肖艷. 成人學習理論視角下的“教師學習”解讀：回歸教師的成人身份[J]. 教師教育研究，2014(6)：16-21.

Rural Teachers Research Workstation's Study：From the Perspective of Teachers

CHENG Wei1，ZHU Chun-li2

(1. Teachers’ Education College of Binzhou University，Binzhou 256600；2. Guangxi Open University，Nanning 530023，China)

Abstract：To strengthen the construction of teachers team and improve the rural teachers' quality is in relation to the important strategy of the development of chinese education.As the world's most populous，most rural population，rural teacher's most populous nation，rural teachers' professional development is particularly prominent and key problem. Taking Beijing as an example，this study through literature method and interview method，from the perspective of teachers，to explore a kind of learning pattern under the national conditions of China rural teacher：teacher research workstation. Research has shown that this kind of teacher learning mode use the high quality teacher resources of city and a line of education expert's demonstration leading role，work on the teachers' cognition and emotion，the change of the values，to improve the rural education of primary and secondary schools teaching skills，played a significant role in the basic education balanced development.

Key Words：teacher's learning；rural teachers research workstation；the Beijing primary and secondary schools；teachers'perspectives

基金項目：2014年度山東省社會科學規劃研究項目“基于‘研修工作站’的農村幼兒園教師學習模式探討課題”(14CJYJ01)；2015年度廣西現代遠程教育研究中心“基于信息技術的農村中小學教師遠程學習研究”(2015ZX03)。

收稿日期：2015-12-18修稿日期：2016-01-16

作者簡介：程巍(1970-)，女，山東德州人，教授，研究方向為教師教育。

中圖分類號：G635.1

文獻標識碼：A

文章編號：1671-9719(2016)3-0026-04