圖式理論在德語教學中的設計與實踐

潘華佳

摘 要：閱讀一直被認為是語言學習四項基本語言技能中最重要的一項，但是閱讀教學一向是由老師占主導地位，學生被動吸收的過程。但是閱讀應該是從閱讀材料中主動獲取信息的過程活動，越來越多的學者開始集中研究圖式理論。圖式理論指的是閱讀理解使學習者已有的圖式結構與文章之間發生作用的過程。本文試圖研究圖式理論在大學德語閱讀教學中的運用，研究的重點是如何把圖式理論和德語閱讀教學相結合，提出基于圖式理論的閱讀教學設計，從而有效地達到教學目的。

關鍵詞：圖式 圖式理論 德語閱 教學

一、引言

閱讀在外語學習中是非常基礎及重要的一項語言基本技能，傳統的課堂閱讀教學方式注重對學生的語言基礎知識的灌輸，卻背離了閱讀以日常交際為目的的真實意義，無法真正提高學生的閱讀能力和語言交際運用能力。 傳統的閱讀教學設計往往講授過細，會降低語言學習者的主動積極思考能力差異。此外，由于學習者的個人差異，例如學習習慣和方法、智力記憶力水平差異、家庭教育背景差異等等，學生的德語閱讀水平也常常是參差不齊。近年來，在眾多提高語言理解能力的閱讀模式中，圖式理論被廣泛接受。本文擬就圖式理論的觀點，從理論和教學實踐等方面研究圖式理論在大學德語閱讀教學中的運用。研究的重點是把圖式理論和德語閱讀實踐教學相結合，提出基于圖式理論的閱讀教學設計，從而達到有效教學的目的。

二、研究背景

（一）德語閱讀教學中存在的實際問題

在實際德語閱讀教學中，一般會出現以下幾個現象：（1）閱讀課的定位與實際教學不相符。在閱讀教學中，很多教師純粹把德語閱讀課變成了德語語法課和詞匯課，一篇具有完整意義的閱讀文章常常被教師以段落劃分，分解成零散的語法知識點或詞匯知識灌輸給學生，并且在教學過程中，填鴨式地灌輸語法詞匯基本知識而忽略了真正學生閱讀技能的培養。（2）閱讀課堂的Einleitung缺乏新意和主動性。Einleitung是德語閱讀教學過程中最基礎的環節，如果教師能夠把Einleitung做到具有新意并且能夠激發學生的閱讀興趣，這是能夠為之后的正式閱讀技能培養打好良好基礎的。而絕大多數教師要么直接一句話帶過，完全忽視文章的Einleitung，要么就是繞大圈子，導致Einleitung和正式閱讀的文本主次不分，致使學生也模糊不清重點內容。（3）太過依賴教材中的閱讀問題設計。在實際教學中，一些教師往往自身都不會對閱讀材料進行深層次的剖析，完全依賴教材機械式的問題設計，一味地按照教師手冊及標準答案進行閱讀教學，這些都不能培養學生主動思考問題的能力。（4）不重視閱讀題材背景知識。閱讀教學并不單單只是為了閱讀一篇文章而進行閱讀，其涵蓋的或蘊藏的語言文化習俗、風土人情等等多方面知識，都是學生需要理解并掌握的。這些背景知識不僅可以豐富學生的語言知識，激發他們的閱讀學習興趣，還能使其更好地了解該語言的運用。但是在實際的德語閱讀課堂中，教師經常一筆帶過背景知識，只注重單純的語法和詞匯的單向性傳授。

在傳統德語閱讀教學中， 一般都是教師主導了整個教學過程，這樣的權威地位在一定程度上也阻礙了學生的自主思考。 此外有些教學方法也不利于提高學生的語言能力， 許多學生被動地參與課堂教學活動，沒有積極性，也沒有表現出良好的學習興趣，德語閱讀課都以學習德語語法知識規則為主，因而課堂氣氛沉悶，單調乏味。

筆者認為，在德語閱讀課中，教師應通過合理的教學設計和活動，把聽、說、讀、寫四種基本操練活動組合成一個切合實際教學情況的整體，使學生們由被動接受知識的消極學習轉換成主動搜索信息并進行思考的積極學習，充分體現學生的主觀作用。

（二）國內的德語教學對于德語閱讀能力的要求

在中德兩國經濟和科技交流與合作不斷發展的時代背景下，參加德語學習的人越來越多。除了綜合性大學及外語類院校的德語專業外，許多理工科大學也開展起了中德合作項目，因此在這些理工科大學中也興起了德語專業或相關培訓。雖然對這些學習德語的學生要求不同于專業院校的專業學生，但是通過德語學習，培養學生的跨文化語言交流能力，使他們能夠運用德語參與各種跨文化交際活動是共同的基本教學要求。

本研究的調查對象是國內一所理工科大學的中德合作項目的學生，該項目的最終目的就是通過國內兩年的德語學習，為學生去德國交流學習生活做好充分的扎實的語言準備，所以可以參考全國德語基礎階段教學大綱的基本精神作為針對這些學生德語學習能力的要求。總之，閱讀課程不僅限于讀而已，是一門綜合訓練課，必須重新認識基礎階段教學的關鍵所在。

三、本研究的目的和意義

該研究的目的是，通過對上海第二工業大學2013級FH機自班的德語閱讀情況的調查分析和筆者的實際課堂教學經驗，提出借助圖式理論的支撐輔助，在平時課堂教學中嘗試進行德語閱讀教學方法改革的有效途徑方式。筆者將在上述提及的圖式的定義分類以及閱讀的三種模式的理論研究基礎上，提出一些有效的簡單易操作的德語閱讀課堂教學方法。實際教案設計證明，筆者提出的基于圖式理論的德語閱讀教學模式能夠幫助學生們提高德語閱讀能力以及德語語言綜合運用交際能力，豐富學生的圖式知識，有針對性地訓練學生運用適當的閱讀策略和水平。

（一）圖式的定義

作為一種解釋閱讀過程的理論，圖式閱讀理論在國外盛行于20世紀70、80年代。圖式這一概念最早見于哲學家康德的著作（程曉堂、鄭敏，2004：104）。他認為圖式是連接和感知對象的紐帶，概念只有和人已知的信息發生相互作用時才具有意義，并指出圖式在知識的獲得過程中起著重要的作用。心理學家巴特利特 Bartlett是第一個運用“圖式”這一術語的人。Bartlett指出我們頭腦中的知識被組織成相關聯的模塊，它們就像由許多相似經歷的事件建立起來的模式化的大腦腳本或是對情景和事件的預測能力。在我們生活中我們建立了真實的成百上千的大腦圖式，這些圖式能幫助我們更好地理解生活中的場景（Nunan，2010：201）。[1]圖式是已知事物或信息存儲于頭腦中的知識結構，不同學者對于圖示的解釋都不盡相同，但是他們所想表達的觀點卻是共同一致的，就是圖式是先前輸入并早已儲存在學習者頭腦中的對世界的一般認識結構。

（二）圖式的分類

1.語言圖式

語言圖式指的是德語學習者早已掌握的德語基本語言知識，主要包括語音、詞匯、語法等方面的基礎語言知識。筆者認為，德語教師在閱讀教學時，要充分利用學生們已經掌握的詞匯前綴、后綴、動詞、名詞和形容詞之間相互轉換規則、上下文等方式，幫助學生更快更簡單地理解閱讀文章中出現的所謂的生詞，當然，最重要的目的就是幫助學生建立其特有的德語詞匯圖式結構，不斷擴充閱讀詞匯量。德語學習者如果沒有足夠的基礎德語語言知識，就不能準確地通過理解單詞來理解文本，更不能激活他們的德語內容圖式和形式圖式結構。

筆者就以德語詞匯中經常出現的前綴“vor”為例， 學生們只需掌握知道“vor”表示在“……之前”這個最基本的語言知識圖式，就可以主動理解以下這些單詞：vor/gehen， vor/lesen， der Vormittag， die Vorspeise， die Vorhersage u.s.w. 另外，比如德語動詞和名詞之間轉換的規則，學生們只需掌握“lesen， das Lesen”： “entwickeln， die Entwicklung”： “vortragen， der Vortrag” 這三種基本變化規則，即可知道德語學習中最難記憶的名詞詞性其中規則之一，那也就不需要死記硬背哪些名詞是屬于陰性或陽性或中性的了。筆者在這一學期的教學中，常常以這種教學方式教授學生，幫助他們建立起他們自己特有的語言詞匯圖式結構，而以這種方式方法學習到的德語詞匯將更加牢固地存儲在學習者的記憶中。

2.內容圖式

內容圖式指的就是文章內容的背景知識。要更快更好地理解文章，除了上述所講的語言知識結構外，學習者還需要運用他們除去德語語言基本技能知識外的其他各方面的背景知識，即有關德國的風土人情、地理位置等等。如果學生相關的背景知識越多，那么他們對于新文章的閱讀理解能力就越強。當學習者對于一個文本主題較為熟悉時，他們就更能容易更快速地理解文章意義，即使在德語語言圖示結構的建立上尚較不完整。

如在這一學期中，筆者所采用的《新標準德語強化教程》的練習手冊中有一閱讀文章標題為“Trend zum Fast-Food”，當筆者所在2013級FH班的學生們讀到這個標題時，就已能夠大概了解并回答以下幾個問題：”Worum geht es in diesem Text？”“Welche W_rter brauche ich， um den Text zu verstehen？”“Was für eine Einstellung hat der Autor？”“Was k_nnen wir noch über das Thema diskutieren？“因為一讀到這個標題，就會激活這個班級的學生們對于之前學過的 “Essen und Trinken”這個主題的內容的相關背景知識的記憶，即使在這篇文章之中出現了新的詞匯結構或者內容結構，但是并不妨礙學生們自主主動地思考上述問題并進行有效的德語討論，達到語言交際目的。

四、圖式在德語教學中的實際建構和具體模式

如上所述，鑒于目前國內大學德語閱讀課程的教學情況，很有必要嘗試設計適合學生的圖式知識教學模式和教學方案。 筆者結合圖式理論的相關定義，提出了以圖式理論為理論支撐的在德語閱讀教學中的具體實際教學方式及方法。首先閱讀文本材料的選擇必須適合學生的學習特點，尤其重要的是其內容要和學生已有知識及已有經驗相關，也就是說，必須符合學生的圖式特點。

Einleitung——導引，起到激活學生原來已存儲的相關詞匯知識和內容知識的作用。例如在講解“Trend zum Fast-Food”這篇新文本時，筆者會引導學生找出標題當中的關鍵詞，并從這個關鍵詞出發，在所掌握的所有內容圖示結構和語言圖示結構中積極搜索與其有密切聯系的內容。如果學生對于之前學習內容的建構較為成功的話，他們能立刻在已存在的建構中搜索出相關的重要的內容圖式知識，一旦這些內容被成功激活，那么筆者只需運用相應的教學方法，不僅能幫助學生預測閱讀文本內容，降低閱讀理解的難度，更是幫助學生們再次與新文本內容進行新的建構，使其更加豐富完整，那么學生掌握的相關知識也就愈加牢固。

Leseverstehen——導引結束后開始對文本進行真正的閱讀理解能力培訓，這是一個連接和再次連接的實際閱讀階段，在這個階段，筆者不再是傳統意義上的主導者，而是輔助者。在實際課堂教學中，當學生之前已建有的圖式結構被充分激活后，筆者需提出幾個更深層的問題。還是以上述實例為例，在講解“Trend zum Fast-Food” 這篇新文本時， 筆者只需提問：Wenn Sie einen Text lesen， dann achten Sie auf die Elemente， die die S_tze zu einem Text verbinden. Dazu erz_hlen： Pronomen， Adverbien und Synonyme. Dadurch k_nnen Sie den logischen Textzusammenhang besser verstehen. 在這個問題提出后，學生們就會開始進行積極思考，搜索之前所學的內容結構和詞匯結構，并與新的語言圖式進行合理連接。

Hausaufgaben——課后思考，筆者希望通過這個過程達到鞏固學生內部發生的所謂舊的內容圖式和語言圖式與新的圖式知識結構的重新建構連接重組的過程。德語學習的目的在于在足夠的語言基本知識輸入和存儲后，學生能夠進行德語語言的日常實際交際。筆者在這學期閱讀教學中，常常會讓學生進行語言口頭輸出能力的訓練，以此達到鞏固學生所學內容的目的。針對“Trend zum Fast-Food”這篇新文本，筆者在完整的Leseverstehen過程后，提出：“Was m_chten Sie Ihrer Meinung nach zu dieser neuen Esskultur sagen？”再次引起學生積極思考，復習并再次建構本文所學內容結構，進行語言輸出能力表達的綜合訓練，達到鞏固知識結構的效果

參考文獻

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