小學教學實踐主體關系的演化過程探究

王燕 劉國磊

摘 要 本文運用布迪厄的“場域”以及由此延伸出的“教育場域”、“教學場域”研究范式，對教育現象進行研究，解析教學發展過程中人與人關系的演化。小學教學場域的演化正在經歷，或者在人們的觀念中將要經歷 “帝制王國”、“奶油課堂”、“和諧社會”三個階段。教學場域的變遷與演化過程是由集權到民主的演化過程，在此過程中，文化資本亦由集中到分散。但演化也面臨著困境，一是教師對文化資本的過分利用與抵抗，二是教學場域中的力量膨脹與話語權缺失。

關鍵詞 小學 教學場域 文化資本 文化權利

小學教育在不斷摸索中前進，無論理論還是實踐，當今的小學教育已經體現出諸多不同于往日的特點。教育中包含多元主體的相互關系與共同運作，運用布迪厄的“場域”以及由此延伸出的“教育場域”、“教學場域”研究范式，有助于對教育現象進行較為全面而深入的解析，更能體現出建國以來我國小學教學發展過程中人與人關系的演化。

一、 場域、教育場域與教學場域

1.場域

一般認為是布迪厄提出并促進了“場域”概念的廣泛應用，而從這一概念進入視野起，人們對社會存在與演化的理解便大大深入。“場域”是一個關系性概念：“一個場域可以被定義為在各種位置之間存在的客觀關系的一個網絡（net-work），或一個構型（configuration）。”[1] “根據場域概念進行思考就是從關系的角度進行思考。”[1]對于系統理論中的許多基本假定，即共有功能、內在統合、自我調控等，場域理論都拒絕接受，在一個場域中，“資本”和“權力”是其運作的主要原動力。

2.教育場域

作為對教育的一種本體假設和一種教育研究視角，教育場域范疇對理解、解釋紛繁復雜的教育現象具有不容忽視的意義與功能[2]。在運用普通場域范式對教育場域進行解析的同時，必須認識到教育場域自身具有獨特性質，主要在于，教育場域中的關系主要是教育關系——教育者（教師和家長）、受教育者（學生）、管理者之間的關系，其中的“資本”與“權力”主要是“文化資本”（教育場域是文化生產與傳承的場域）與“文化權力”（教育場域中各主體的權力是文化權力）。

3.教學場域

教學活動是教育的核心內容所在，教學場域是教育場域下的重要時局。“從布迪厄的場域理論來看，教學并非是以促進每一個學生的全面發展為旨趣的純粹活動，而是教師和學生攜帶各種資本進行投資，以求賺取更多資本的‘市場。”[3]小學教學場域中的主體關系為學生與教師的關系，而家長、管理者雙方主要作為影響主體，在教學場域中得到力量與決策體現，即教師與學生是教學場域中的核心主體，但他們的互動與政府、社會、家庭中的許多因素相關聯。

二、 我國小學教學場域的變遷與演化

我國小學教學場域的演化正在經歷，或者在人們的觀念中將要經歷以下幾個階段：從“帝制王國”到“奶油課堂”，再到“和諧社會”。

1.“帝制王國”——教師主權、“唯我獨尊”式教學，教與學嚴重割裂

所謂“帝制王國”，是指教師在活動中對孩子厲聲厲色，多用命令式口吻對孩子講話，教師對兒童的思想、感受視若無睹；教師將自己置于帝王、領導者、長輩的位置上，對孩子的發展特點、興趣、愛好、情感置之不理。在這樣的教學場域中，“學生的每一個行動大概都由教師命令，他的許多行動的唯一順序來自功課指定和由別人給予指示”[4]，教師隨意介入與打斷學生獨立的學習過程，以至于學生的身心活動是零散、孤立、沒有因果聯系的，活動過程在表面上是對結果或結局的直線性趨近，實則失去了兒童發展的連續性，已喪失了活動的本身意義，其教育目的難以體現。因此，“帝制王國”中的教學屬于教師自身的一種程式化表演，學生個人的學習過程則無從體現，教與學被嚴重割裂。

2.“奶油課堂”——尊重與平等掩飾下仍是教師權威在主宰，教學成為教師的表演，微觀教育技能得到最大展現

“奶油課堂”式教學場域下教師的創造性得到更多展現，他們設計出多樣而精彩的教學環節，準備了精致的教具，創設了逼真的情境，處心積慮地將教學活動搞得多變、花哨、媒介廣泛、物質豐富，甚至教師的話語音色、語法都模仿孩子，試圖以此來吸引學生，激發學生興趣，博取成人贊嘆，課堂不再充斥帝制王國的獨裁與壓抑，而是如奶油一般精致、細滑，教學成為教師的表演，教師將個人微觀教育技能是否展現得淋漓盡致作為評判課堂的主要標準。如此，“奶油課堂”給人的第一感覺是尊重、平等、和諧、快樂，而在尊重與平等的華彩外衣下仍然是獨裁與支配，教師權威、教師主宰的觀念與行為并未改變，這種教學場域實則是外界教育批判與新要求下教育者權威妥協的產物，在當今小學教育中廣為存在。

3.“和諧社會”——威嚇與表演消失，規則與秩序自然衍生，教師與學生雙主體和諧互動

教育如果真正地關注每一個學生的發展，回到對人的關注，它就自然而然地會凝聚成一股動力，教育應該整體體現一種“向學之心，向善之志”，這樣教學場域中才能顯現一種欣欣向榮的、幸福的狀態，這才與經驗的本真的原初狀態及其本意相一致，而這樣的教學場域也才稱得上是和諧“社會”。在這個小小的“和諧社會”中，教師的教學不是在個人權威籠罩下對學生任意支配，也不是費盡心思地討好他人，這樣的場域里，壓迫與冷漠無存，而平等、尊重、協商、愛戴、自由、舒適滿溢，教師關注學生主體性的發揮、個性的發展，學生自由、自主地參與活動，規則與秩序由人的天然要求與場域影射來“自然”衍生與維持。

三、 對學校教學場域變遷的思考

1.教學場域的變遷與演化過程是由集權到民主、文化資本由集中到分散的過程

教學場域在人們的實踐與觀念中經歷著演變，從總體上看，在演變過程中，教學場域中的文化權力與文化資本并未消減，而是由集中走向分散，持有主體由少數到多數。在“帝制王國”中，文化權力與文化資本高度集中于管理者與教育者手中，學生以及家長沒有話語權；在“奶油課堂”中，社會、家長對小學教育的關注得以體現，教師開始鉆研并表演社會、家長、管理者眼中“好教育”；在“和諧社會”中，教學場域中的最重要主體——學生的文化資本與權力得以體現，學生可以展現個人的生命秩序與理解，后喻文化在教學場域中有了立足之地。

2.學校教學場域走向和諧存在困境

（1）實踐困境之一——教師對文化資本的過分利用與抵抗

教師是教學場域中文化資本的主要持有者，教師對文化資本的過分利用與抵抗是學校教學場域走向和諧的最主要實踐困境。首先，教師深受自身所接受的傳統教育的影響，其部分教育行為是幼年時期所受教育的一種獲得性遺傳，教師對經驗本原上的觀念、行為的放縱會抵觸不斷更新的更為科學的教育理念；其次，人在生活經歷中形成對生活、社會、世界的看法，教師對自己人生觀、世界觀、社會價值觀念的過度強調，使他們容易將自己的成長經歷全盤遷移到學生身上，例如，高考制度下知識的極端重要性等，其教育態度和教育行為便難以滿足學生的生長需要。再次，教師對“教育即預備”的強烈信奉，促使教師放眼將來，一切都為將來的幸福做準備，導致對于兒童本能沖動等原動力的忽視，兒童的原動力不能被充分利用。在教育遺傳性與經驗全盤遷移的影響下，教師對于跟個人經驗有差距的思想、理論，或與個人當下狀況不同的做法、實踐方式都本能地排斥。如此，和諧的教學場域呈現出“烏托邦”色彩，遭到教師的排拒與抵抗。

（2）實踐困境之二——教學場域中的力量膨脹與話語權缺失

教師與學生之間的教育關系是教學場域中的主要關系，教師教育權利的過度膨脹與學生學習活動中的話語權缺失，是學校教學場域走向和諧的又一困境。主要表現在，教育與學習的概念、區分標準在教育過程中未能得到明確劃分和足夠重視。學生的學習主權湮沒在教師的教育“統治”之下，教學場域中的“教”占據主體位置，而“學”雖然受到越來越多關注，但教育者對于學生“學”的理解與重視在實踐中還遠遠不夠，學生自身不斷趨向目的的內部心理發展過程常常遭到打斷，甚至制止。“所謂教育，就是人們嘗試持續在任何一方面改善他人心理素質結構，或者保留其心理素質結構中有價值的部分，或者避免不良心理素質形成的行動。”而學習則是“為了實現某一特定經歷或者實施某一特定行為，通過自身經驗而獲得新的心理素質或者改變現有心理素質的內部過程”。可見，知識傳授與學習的過程是生命展開的過程，不僅是教育者生命展開的過程，更是受教育者生命展開的過程。任何一方對于對方的沒有自我的一味重視或者無視對方，都是對于自我和對方角色的扼殺，都無法走向和諧。權利與力量的不恰當分配是導致場域無法走向和諧的重要原因，力量不均衡的主要誘因在于，現有制度下的教師課程編制權力在一定程度上喪失，由此連鎖導致學生話語權缺失。因此，師生力量的不均衡化不應僅從教師放權著手，反其道而行之，更大限度地合理放權于教師，或許更為有效。

3.多渠道為教學場域注入動力，更大限度激活教學活性因子，是促進場域走向和諧的重要途徑

教學的活性因子主要包括理解、溝通、參與、互動，這四個活性因子既是教學的內在機制，又是教學形態的基本內容。更大限度激活“理解”因子，主要是將教學場域下的理解，從原有對意義符號的狹義理解擴散至教學監督部門對教學意義的理解、教師對學生身心發展的理解、學生對于教學與交往雙重意義符號的理解，而“溝通”、“參與”、“互動”因子的更大限度激活便是理解的前提。可見，提高“理解”因子活性不能僅僅從教學場域內部著手，而需注入外部動力與增強內部動力同時并舉，首先，教學監督部門對于教學的“參與”、與教學主體之間的“溝通”和“互動”不可缺少；其次，教師對學生學習與生活的“參與”以及師生、生生間的“溝通”與“互動”都是增強理解的重要途徑。

參考文獻

[1] 布迪厄，華康德.實踐與反思——反思社會學導引[M].李猛，等譯.北京：中央編譯出版社，1998.

[2] 劉生全.論教育場域[J].北京大學教育評論，2006（1）.

[3] 原晉霞.試論教學場域中的權力關系[J].教育理論與實踐，2008（3）.

[4] 布列欽卡.教育科學的基本概念：分析、批判和建議[M].胡勁松，譯.上海：華東師范大學出版社，2003.

[5] 王燕，劉國磊.學前教育理論與實踐的關系探析——基于主體性實踐哲學視角[J].教育導刊，2011（4）.

[6] 武秀霞.場域壓迫與兒童的他者化生存[J].全球教育展望，2011（4）.

【責任編輯：白文軍】