高中語文訓練性閱讀教學研究

曹源

課堂教學應該包括兩個方面，即“教”和“引”，但“教”不能等同于照本宣科的講解，而是一種理論、思想的傳授；“引”則傾向于讓學生去做，在做的過程中獲得技能的增長。語文是人文性與工具性相統一的課程，既然語文具有工具性，那么，不可否認，工具的使用必然要經過反復的訓練，而這種訓練不能等同于教師直接向學生講授，更多的是以“示范性”的講解來引導學生掌握方法，并將這些方法應用于文本閱讀。

一、引讀感知

引，即引導。在傳統閱讀教學中，教師采用講授式教學，按照事先備課安排向學生逐一講授。學生該讀的時候不讀，讀中的感悟不深，閱讀效果不是很理想。閱讀，更多的是讓學生參與其中，讓學生在讀中獲得感悟和體驗，為此，讀是不可缺少的。就高中學生而言，他們的閱讀能力有了一定的發展，自主性有所提高，在教學中教師應多引導學生讀，讓他們獲得對文本的感知。

就“引”而言，一是要在方法上給予學生引導，即明確讀什么，讀后知道什么。對于一篇文章，作者簡介、寫作背景、文章體裁、主要內容、結構等是必須把握的，在閱讀中要充分發揮學生的自主性，引導學生自主閱讀。如閱讀《一個人的遭遇》，如果對法西斯侵略者給前蘇聯人民造成了巨大破壞和損失的歷史不了解，只是簡單閱讀課文，那就只能片面地了解老兵對戰爭的回憶，而不能體會戰爭給人民帶來的創傷，也就很難體會和平的重要性

二是在課堂上要注重以問題方式引導學生對文本進行分析，讀中感悟。如學習《江南的冬景》，“江南”指哪些地方？給作者留下的總體印象是什么？作者又是怎樣來表現它的明朗的情調的？圍繞上述問題在讀中明確江浙地區的明朗的情調，再圍繞屋外曝背談天、午后冬郊、農村冬雨、江南雪景、旱冬閑步等逐一進行閱讀分析，如此，作者的所見所聞所感也才能轉為學生的見聞和感受。

二、精講點撥

不可否認，在閱讀教學中，講是不可缺少的，但講不能等同于照本宣科。在以往的閱讀教學中，講授是主要的方法，寫作背景、文章內容、藝術特色、人物形象、環境描寫的作用，諸如此類，都是教師以講授的方式告訴學生，學生則是以聽的方式進行閱讀，沒有在讀中獲得感悟。如此，當學生自己去閱讀文本時，也就不知道該從何讀起了。在訓練性閱讀中，講是一種示范性的講解，是在學生探究基礎上的點撥和指導。

首先，講應該是點撥和指導，即在引導學生讀的基礎上的指導。以《最后的常春藤葉》對瓊珊人物形象的分析為例，瓊珊得了肺炎生命垂危，醫生是怎么說的？她自己的想法是什么？教師就要引導學生閱讀，交流后應明確，瓊珊覺得自己的生命就像那隨風飄零的藤葉可能真的活不下去了，那么，誰挽救了瓊珊？學生交流后要明確貝爾曼、蘇艾、醫生、瓊珊自己所做的事、所起到的作用。

其次，要結合具體的文本而進行精講，給學生示范，促進學生掌握方法。如《我與地壇》中作者思想變化的過程及這種變化與環境的關系教師就應給學生講解。“我”當時是“雙腿殘廢，找不到工作，找不到出路”，是一種“頹廢”的狀態，此時的地壇則是“琉璃剝蝕，朱紅淡褪，高墻坍圮，雕欄散落”，帶給人的是“荒蕪”，可“我”為什么單單癡迷這樣一個荒蕪冷落的園子，更多的是希望找到“慰藉”。如此，以講來突出重點，引導學生掌握方法，才利于學生對文本的理解。

三、訓練技巧

練，即訓練，但不能等同于單純的書面練習。訓練性閱讀中的“練”更多指向于“訓練”，是一種拓展性的應用練習，即在閱讀中通過引導學生讀而掌握方法后進行拓展。在高中語文閱讀教學中，訓練應主要放在文本研讀環節，要注重引導學生在掌握方法的基礎上進行拓展。

首先，就課堂中文本的拓展性訓練而言，要及時引導學生應用所學的方法。如《江南的冬景》，教師先選擇其中一景引導學生交流“寫了什么景、有什么特點、作者感受如何”，教師精講后就可用此方法引導學生對下一景進行自主分析，嘗試應用。

其次，訓練還要注重由課內向課外拓展，讓學生由此及彼，做到舉一反三。如小說閱讀中對人物形象的分析，方法是先找到文中對人物的相關描寫，如語言、動作、心理描寫，再根據描寫分析人物形象。那么，當學生掌握了方法后，再遇到小說時就會嘗試用這種方法去分析人物形象。又如議論文中對論證方法的學習，學生學習了事例論證后，在以后的閱讀中如果遇到類似的例子，就可嘗試對該論證方法的作用進行分析。

實施訓練性閱讀，不僅是語文教學改革的需要，也是學生發展的需要。在應試教育模式下，學生更多的是以聽的方式進行學習，閱讀中的參與度不高，體驗不強。由此，在解決文本閱讀問題時，往往不知該如何回答，甚至只能從原文中找一些句子應付。而通過訓練性閱讀教學，引導學生掌握方法，在閱讀中進行應用，可以逐漸讓學生完成從只會讀向會讀會解決問題的轉變，從而提升學生的閱讀理解能力，讓高中閱讀教學變得更加有效。

作者單位：江蘇省泰興市第四高級中學（225400）