小初作文銜接教學中思維能力的培養

陳稻惠

寫作是帶創造性的復雜的腦力勞動，寫作能力綜合了語文學科的各項能力。寫作能力的培養，是語文教學的一個重要任務。但是，對不少老師來說，作文難教；對大多學生來說，作文難寫。由于小初學生思維發展和閱讀積累的差異，以及作文評價標準和老師指導著力點的不同，小初作文銜接教學出現了脫節問題。以下著重從小初作文教學中思維要求的差異進行分析并就培養思維能力的方法做了幾點探索。

一、小初作文教學思維要求的差異

《課程標準》在中小學兩個階段，對作文的性質有明確的界定。首先，小學第三學段定義為“習作”，就是學著去寫，用書面語言嘗試練習表達的意思；中學階段名為“寫作”，“寫作”就是“寫文章”，有時還專指文學創作。名稱不一樣，兩個學段的作文教學在性質上也有本質差異。其次，從課標的具體內容上看，小學高年級作文要求“養成留心觀察周圍事物的習慣，有意識地豐富自己的見聞，珍視個人的獨特感受，積累習作素材”，小學習作教學重在激趣，注重在鼓勵中促其進步，引導其主動練筆，這就是課標中提倡的“自我表達、與人交流”。初中作文的要求是“寫作要感情真摯，力求表達自己對自然、社會、人生的感受、體驗和思考”，“多角度地觀察生活，發現生活的豐富多彩，能抓住事物的特征，有自己的感受和認識，表達力求有創意”。初中課標對學生的思維培養提出了明確的要求，要求思維具有獨創性。

而從小學的作文教學現狀看：小學生作文題的激發性不夠，不少教師按部就班，以單元后的作文題目布置寫作任務，針對學生的生活及體驗的作文相對比較少。長此以往，小學生逐步忽略了對生活現象的關注，更缺乏思考；更有甚者，為了應對考試，一些老師鼓勵學生把平時寫過的作文一而再、再而三地修改，甚至背誦，以便搬用、套用。而作為檢測學生語文能力的期末統考作文也基本上是某一個單元教學后作文題的微小變化，學生逐漸對平時的作文已形成一種依賴性。由于忽略對學生思維能力的培養，小學高年級的作文質量勢必受到影響。

二、小初作文教學思維能力的培養

想象是文學的翅膀，作文常借助想象來拓展思路、抒發情感、塑造形象、創造意境，可以說文章的選材、立意、結構、表達都離不開想象的參與。寫作如果充分運用想象力，就有利于拓展思維空間。

（一）挖掘教材，詩文改寫

《語文課程標準》指出：“要重視寫作教學與閱讀教學、口語交際教學之間的聯系，善于將讀與寫、說與寫有機結合，相互促進?！惫旁娢氖侵行W閱讀教材重要的組成部分，是一種精練而有韻律的語言形式，詩人往往在字數有限的詩句中容納豐富的內容，或表現極富特征的生活場景，或表達真摯豐富的思想感情。教學中需要教師運用恰當的方法，為孩子們插上想象的翅膀，讓他們在誦讀中理解詩句豐富的內涵，體味其中美好的情趣或深刻的思想感情。最后指導學生在誦讀、品味、理解、感悟的基礎上，融入自己合理的想象，改寫古詩詞，從而培養學生的想象力。

比如人教版五年級上冊詩歌《長相思》，這是一首描寫邊塞軍旅途中思鄉寄情的佳作。教學目標除了指導學生準確有節奏地讀詞，理解詞意，真切體悟詞人“身在征途，心系故園”的鄉愁，還要拓展詞句的內涵，發揮想象的空間，發展學生的想象思維和語言表達能力。如何將這些簡單的語言符號化為鮮活的畫面？如何領會詩中所表現的“鄉愁”？我認為可以引領學生吟詠誦讀后，從以下幾方面加以引導：

①“山一程，水一程”，詩人所見難道僅僅是出行山海關途中的山水？

②詩人到底“身”在何處？

③為什么“夜深”了，依然有“千帳燈”？

④“風一更，雪一更”，詩人處在一個什么環境里？

⑤“故園無此聲”，詩人心中的“故園”應該是怎樣的情景呢？

在想象中，學生們腦里或許呈現親人依依送別的情景，看到詞人白天孤寂一人跋山涉水、夜間思念故園輾轉反側等畫面；或許浮現故鄉的美麗、溫馨，安寧、祥和的場景。然后用言語和文字釋放著“故園”二字所承載著的無窮韻味。兩次想象的對比更使學生感受到征途的艱辛，感受家鄉的美好、親人的溫暖！體味“身”和“心”分離的情感，突出“身在征途，心系故園”的鄉愁主題。

同樣是表達鄉愁主題的詩歌《秋思》，整首古詩側重情景描寫，看似簡單，實則情在言外。詩人筆下的每個環境、每個動作都能帶給讀者無限的想象空間：

①“秋風”真的看得“見”嗎？“見秋風”，其實是見到什么？

②“意萬重”指作者想要表達的意思有很多，你猜作者想在家書中說些什么？

③“匆匆”的僅僅是作者嗎？

④當家書又“開封”的時候，你能想像詩人當時的神態動作嗎？

⑤想象《秋思》中描繪的畫面，把《秋思》改寫成一個小故事。

通過老師課堂有效細致的引導，學生的思維打開了，想象力豐富了，要完成第⑤道題的課堂習作練習就不是件難事了。

當然，合理利用教材中古詩詞培養學生的想象能力，在整個小學階段必須有整體的規劃，做到有理、有序。

首先，要以寫物的詩詞為主，比較接近初預學生的學識水平。如駱賓王的《詠鵝》，除了詩歌吟誦之外，指導、啟發學生通過對關鍵字、詞、句的揣摩，讓學生運用自己的語言進行再造想象性的描摹，使平實的文字顯現豐富的內蘊。

其次，以寫景、寫場面的詩詞為主，例如《牧童》、《村居》等，能喚起和調動學生頭腦中鄉村生活場景的種種表象，剪輯成一幅幅恬淡、祥和、溫馨的鮮活的生活圖景。自然的景物和活動的人物融合在一起，形成充滿生機、春意盎然的農村生活圖畫。

再次，以情感類的詩詞為主。比如王安石的《泊船瓜洲》、納蘭性德的《長相思》、鄭燮的《竹石》、馬致遠的《天凈沙·秋思》等抒情詩，這類詩歌重在抓住關鍵詩句，理解詩句豐富的內涵，走近詩人的世界，體味其中美好的情趣或深刻的思想感情。如《天凈沙·秋思》的改寫（節選）：

困倦的陽光無精打采，淡淡的余暉映出了我的悲傷?？粗愤吀煽莸奶俾涇浀毓粗豢美蠘?，樹上的葉子已經快落光了，剩下的葉子在夕陽的照耀下鍍上一道金邊。樹枝托著一個鳥巢，幾只幼鳥正在里面休息。“哇哇哇……”他們的父母——兩只大烏鴉，一邊大聲凄厲地喊叫，一邊向孩子飛去。我不禁悲從中來。

……

夕陽再也堅持不住，在西邊的天空慢慢落下，回到它的家中了。只有我這漂泊的斷腸人，還遠在那天涯。伴隨著這無限的凄苦與惆悵之情，我緩緩念出《天凈沙·秋思》：枯藤老樹昏鴉，小橋流水人家，古道西風瘦馬。夕陽西下，斷腸人在天涯。

止不住的淚水爬滿了我蒼老的臉龐。

古典詩詞語言精練，內涵豐富，為學生寫作提供了廣闊的思維空間，選擇貼近小初學生寫作能力和水平的詩歌進行有序列的想象訓練，必將使小初作文銜接的訓練找到了一個比較容易的抓手，學生也慢慢進入寫作狀態。

（二）重視評講，開拓思維

要改善作文的評價方式，培養學生參與作文修改的能力。一篇內容單調、中心模糊、結構混亂、語言平淡的文章在自己的動手修改之下，變成了一篇內容具體、主題突出、層次分明、語言生動的美文，相信在每一個學生心中都有一份歡欣，一種鼓舞，更重要的是，思維能力由此提高了。

曾聽過一堂小學作文講評課，老師展示了學生的習作《小公雞》，原文是這樣寫的：

我有一只小公雞，它有一對圓溜溜的大眼睛，一個尖尖的小嘴。一大早就喔喔啼，催我快快早起。

雖然本段對小公雞的眼睛、嘴巴進行了描寫，但這樣的片段描寫內容比較空泛，語言貧乏。這種語段在學生當中是比較常見的，很適合作為一道典型的例文培養學生的想象力。

如何將這個語段修改得具體可感、生動形象？這位老師引導學生抓住細節，比如：小公雞的羽毛是什么顏色？什么質地？能否給雞冠加個比喻，讓表達更生動？怎么把這只小公雞寫的威武一些？就這樣，老師的引導，充分調動了學生的想象力，同學們一番七嘴八舌的評議修改，從多方面進行描寫。原來干巴巴的句子就變成了：

背上的羽毛像穿著深紅閃亮的外衣，腹部的羽毛似套了件金黃色的襯衫。火紅的雞冠豎在頭頂上，像戴著一頂小紅帽。大清早，就伸長脖子，滿院子跑，使勁地叫喚著。

這樣的作文修改，學生的想象思維也就充分調動起來，長此以往，學生的寫作能力也就得以慢慢提高了。

在作文評改中，教師不僅要善于發現一些典型的例文進行評改，教師更要發現一些例句，充分挖掘學生的想象的空間，進行思維能力的訓練。剛進入初中，我曾開設了一堂作文講評課，主題是“讓你認識我”，經過反復篩選，我找到一句“我緊張地自我介紹著”進行講評。這是最簡單的一個主謂句，但也是很平淡的一個句子。首先，我要求學生找出關鍵詞語“緊張”，抓住要表達的內容，接著讓學生放開思路，發散思維，展開想象，比如：當時的“我”怎么走上講臺的？講臺上“我”怎么想？怎么做？我又怎樣回到位置……在設計的問題的引導下，這個句子不斷修改，不斷補充，不斷完善：

我緊張地自我介紹著。

我低著頭走上講臺，緊張地自我介紹著。

我低著頭走上講臺，手腳冰涼，緊張地自我介紹著。

我低著頭走上講臺，手腳冰涼，剛才那股“雄心壯志”消失得無影無蹤，面對著臺下五十五張陌生的面孔，只是緊張地自我介紹著。

……

窗外，蟬兒不知疲倦地叫著；教室，同學的目光直直地射向我。我低著頭走上講臺，手腳冰涼，剛才那股“雄心壯志”消失的無影無蹤，面對著臺下五十五張陌生的面孔，臉上火辣辣的，只是緊張地開始了自我介紹，我似乎聽得見自己的心跳，五分鐘的時間猶如半個世紀那樣漫長，終于最后一句結束了。我飛也似的跳下講臺，奔回座位，心還是砰砰砰直跳，終于明白了什么是“看花容易繡花難”?。?/p>

最后修改的句子，融入了更多的想象的空間，它綜合運用神態、心理、動作描寫，把自己內心的緊張、惶恐、不安表現得淋漓盡致；再通過景物的渲染烘托，人物的心境更是一覽無遺。寫作文，最聰明的是在文字的背后透出主人公的情感，所謂力透紙背，說的就是這個道理吧。

總之，小學和初中作文教學在思維能力的培養、知識和生活的積累等多方面存在差異或“斷層”。教師只有通過多種途徑，充分挖掘學生思維的潛力，才能確實提高學生對生活的觀察感受及發現認識能力，發展學生的創新思維，有效地激發學生蘊藏著的寫作潛力，提高學生寫作的興趣，從而形成由“愛寫作文”到“寫好作文”的良性循環。只有這樣，才能促使小初作文教學的有效銜接。

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[4]寧雪丹.中小學作文教學銜接的實踐探究[J].中國科教創新導刊，2012（21）.

注：本文系福建省教育科學規劃“十二五”規劃2014年度課題“小初作文教學銜接實踐研究+FJJK14-429”