以學生為主體的學校課程決策及其保障機制

周穎 李德臣

摘 要 學生作為課堂的參與主體之一，在課堂上不應是被動地接受信息，而應是更主動地去選擇信息和獲取信息。為了更好地保障學生在課堂上的主觀能動性，應當讓學生擁有參與課程決策的權力。本文主要對我國課程決策機制的發展歷程進行梳理，并分析當前我國課程決策的現狀以及存在的問題，同時在了解學生參與課堂決策的意義基礎之上，提出學生課程決策的對策及保障措施，保障學生順利地行使課程決策的權力。

關鍵詞 學生 課課決策 現狀 意義

課堂運作的完整過程包括有課程決策、課程設計、課程實施和課程評價幾個環節。課程決策作為第一個環節，往往對于后續環節有著重要影響，而課程決策機制則是課程決策的核心。近年來我國基礎教育決策機制改革作為課程改革的內容之一，受到了越來越多的關注，在課程決策機制之中享有決策權力的人員眾多，其中教師、專家、政府官員等都是常見的擁有課程決策權力的人員，并且得到了普遍的認可。學生作為課堂的主體之一，理應享有課程決策的權力，但是當前對于學生參與課程決策機制的研究較少，如何發揮學生的課程決策權力，提升學生的自主權、適切性和教育質量，應當是未來課堂決策機制改革的研究方向之一。

一、我國學校課程決策的演變

第一階段：從1949年至20世紀80年代中期。這一階段課程決策的主體是國家，國家實行高度統一的課程發展模式，義務教育必須根據中華人民共和國和教育部的規定進行教學規劃，而由國家規定的教學大綱或規劃不允許地方政府或學校進行修改，必須嚴格按照教學大綱進行教學。若是有修改意見提出，必須由當地的教育主管部門進行提交，各地教育學術研究機構可根據教育部頒發的教學大綱進行教材的編寫，教材經由教育部審核后方可進行使用。可見在這一階段，參與課程決策的主體單一且嚴謹，課程決策作為政府的行政管理職能之一，缺乏靈活性。

第二階段：20世紀80年代中期到90年代末。1985年《中共中央關于教育體制改革的決定》的頒布可以視為這一階段的開端。這一時期相比第一階段，課程決策的參與主體更豐富，由地方政府與國家共同行使課程決策的權力，這一階段也是我國進行課程決策機制轉變的重要時期。這一時期在全國絕大部分的行政區域內都是以國家決策為主，但極小部分地區可以靈活地安排課程。經原國家教委批準，于1988年開始在上海市和浙江省進行以地方層次課程決策為主的課程改革試點，因此在80年代末我國在全國大部及浙江、上海分別實行三套不同的義務教育課程計劃和教學大綱。而在1989年，國家教委批準，根據不同地區的具體實際，編寫多種不同的教材，此時義務教育階段的教材共有八套半之多。這一階段的課程決策機制雖然能夠讓局部地區的課程決策更靈活，但是依然存在著較大的缺陷。

第三階段：20世紀90年代末至今。這一階段中，課程決策機制迎來了改革的新高潮，課程決策機制包括了國家、地方、學校三個參與主體，三個主體從三個層次上發揮了各自的功能。國家層面能夠保證全國的學生獲得公平的教育，并且為全國的課程決策提供科學的指導，地方層面能夠保證課程決策更符合當地的實際情況，學校層面能夠保證課程決策充分體現學校和學生的實際需求，三個層次的結合使得我國的課程決策機制達到新的平衡高度。這也表明課程決策機制已經開始將權力下放到地方和學校，縮小了國家層次的職責和權力，使各省、自治區和直轄市在遵循有關國家統一規定的前提下，承擔起本地區各基礎教育課程決策的主要部分；讓學校從過去幾乎純粹地執行政府決策的課程之狀況轉變為承擔適當決策的職責與權力，即進行校本課程決策。這一階段三個層次既相互結合卻又相對獨立，改變了之前高度集中的決策模式，讓課程決策更合理，更符合我國教育改革發展的實際情況。

二、當前我國學校課程決策存在的問題

1.意識明確、有所作為，但仍有種種制約因素

隨著我國課程決策機制的發展，可以肯定的是學校在課程決策方面已經具備了初步的意識，并且均已采取了程度不一的行動，個別地區和學校的課程決策民主化已經開始出現，但是在決策上依舊存在著許多制約因素。

升學考試制度制約了學生參與課程決策的能動性。當前全國普遍實行升學考試制度，這一做法直接影響了課程決策的能動性。學生只能被動地接受來自規定的考試內容，而不能夠從實際出發主動地選擇貼近需求的課程內容。當前課程中所教的內容普遍是應試教育中所要涉及的考點，這些內容都是由國家、地方進行規定，這兩個層次的決策主體都是從宏觀上進行決策，但是卻不能真正深入了解學生所需，許多教材、考點跟不上時代發展步伐。

2.教師參與度高，學生參與度低，內容存在偏差

當前學校層面進行課程決策的參與者中教師所占比例較高，而校長的意見占決策的較大比例，因此，教師和校長的課程決策得到廣泛認可，這也直接導致學生的參與度低。其次，不同的學校對于學生參與課程決策的態度也會影響到學生參與度。擁有更開放教學理念的學校更加注重學生的課程參與度，例如會讓學生選擇課程考試方式、教學方式。而觀念陳舊的學校則會剝奪學生參與課程決策的權利。學生在被動接受課程的同時，也失去了獨立自主的機會，例如不會獨立思考自己需要的是什么，也不會去思考為什么。

三、學生參與課程決策的可行性

1.提高課程適應性：所學即所需

提高課程的適應性，意味著能夠讓課程內容更符合實際，即課程中所授予的，也是學生所需求的。因此課程的適應性應當是當前教育需要關注的重點，而讓學生參與到課程決策中，則能夠讓學生作為課程決策的主體，從自身需求的角度來進行課程決策，最大程度地避免課程決策偏離學生實際需求和能力水平。例如當前英語教材中必學的英語常用句型，在發達地區許多學生上學之前已經耳熟能詳，而教材中所出現的內容也并不實際，在日常英語交流之中顯得死板且老套，若是讓學生參與到課程決策當中，則能在一定程度上改變這一尷尬現狀，讓英語教材能夠更生活化，更靈活化，讓學生掌握更地道的口語句型。

2.增強學生自主力：加深課程理解

當前我國的學生缺乏自主能力，普遍體現在學生更多地依賴于教師或是父母，自己沒有足夠的獨立思考和承擔責任的能力，課堂上等待教師公布答案，生活上需要父母時刻提醒。教育不僅僅是要向學生傳授知識，更重要的是要培養學生的思想品格。讓學生參與到課程決策中來，能夠培養學生的思考能力、判斷能力以及主觀能動性，一旦學生主體參與到課程決策中來，即表示他們所做的決策將會在一定程度上影響到未來課堂的走向，因此在參與的過程之中學生能夠收獲各種能力，甚至可以產生連帶效應，對其他學生產生影響，無形中培養了學生獨立自主能力。

四、學生參與課程決策的構成與保障

1.學生參與課程決策體系構成

（1）國家和地方課程決策

國家的課程決策主要是由國家的教育行政部門進行參與，決策的職責包括幾個方面：指定全國各級學校的基本標準，例如學期學時等，并確立學校培養目標，再劃定基本的課程領域，讓地方和學校在進行課程決策時有章可循。此外還須發揮國家級教育行政部門的指導作用，為地方和學校的課程決策提供指導。

而對于地方的課程決策，主要是依據國家相關規定，并根據地區的實際情況來規定學校的完整培養目標，再者就是在國家所劃定的基本課程領域基礎之上再劃定本地區的課程領域，重點是要指定符合地區實際情況的課程方案，但是需要為各個學校的課程決策留出一定空間。

課程整合是以學校為中心，將個體課程、地方課程、學校課程進行統一協調的課程體系。以上海為例，當前上海市將學校課程整合為基本課程、強化課程、微型課程和自由學習四大類型，四種類型的課程能夠極大地適應學校學生的發展需求，有助于學生的個性化發展。學生可以根據自己自己的需求選擇不同類型的課程資源。在這個過程中，學生參與體現在選擇、參與上。地方作為課程整合的決定方式決定課程整合的類型、內容，學生作為受益方擁有選擇權，在課程整合之中可以根據自身的喜愛選擇自己喜愛的課程，而學生的選擇將決定著課程決策的成功與否。

（2）校本課程決策

校本課程是體現學校課程決策的重要部分，也是當前我國課程決策機制中的亮點部分。校本課程是由學校根據自身實際情況制定的，參與校本課程的主體應當包括校長、教師、課程專家、學生代表、家長代表等主體。

學生為主的課程決策應當要包括三大方面：首先是校級課程決策，學生應當有參與學校同一層次課程決策的權力；其次是班級課程決策，由于各個班級的教學進度和水平存在差異，因此更需要由學生進行決策來決定班級的課程，在這一方面學校的課程決策權力應當要大于校級的課程決策權力；最后是個體課程決策，這一部分的課程決策關乎學生個人的學習情況，應當是學校、學生、家長三方面指定符合學生個人實際發展需求的課程或是個性化定制，學生應當有決定權。

2.學生參與課程決策的保障措施

（1）理念灌輸

要保障課程決策的有效貫徹和實行，就必須先從思想觀念下手，以科學、合理的課程觀念作為指導。當前許多學校的課程決策受到主觀因素的制約，學校的課程決策觀念不強導致學校決策積極性不足，進而無法真正做到讓學生參與到課程決策中來。因此國家和地方政府要加強宣傳課程決策的重要性，并且督促學校真正投入資源來保障課程決策的實施，要讓學校方面意識到只有積極實施課程決策，充分發揮教師、學生等主體的決策權力，才能夠提升學校的辦學質量和水平，有益于學校的發展。除此之外，為了保障學生能夠積極出謀劃策，也應該加強對學生的宣傳教育，讓學生意識到參與課程決策是學生的權力，有決策才會有改變，讓學生真正發揮其在課程決策中的作用。

（2）政策保障

政策保障是最權威的保障，權威部門所頒布的各項政策或規定所具有的影響力和保障力是學校本身無法比擬的。因此為了保障學生在課程決策中的權力，需要從三個方面進行規定：首先，權威部門要明確規定相關權力，例如學生在課程決策中具有什么樣的權力、什么樣的職責，并將權力限定在各級權限范圍內，保證學校甚至是地方不能剝奪學生享有的課程決策權力。其次，規定課程決策的程序和規則，各層次的課程決策都應當有一定的程序，而學校層面的課程決策更應當規范程序和規則，讓相關主體能夠真正參與到課程決策中來。最后，試規定相關價值取向。由于在地方和學校層面參與課程決策的主體較多，因此容易使得價值取向變得復雜，而為了保障課程決策的初衷和目標，要保證價值取向的協調、統一，才能夠讓最終的決策結果符合實際需求。學生作為學校層面的決策主體之一，由于正處于人生觀、價值觀形成期，更應當在政策的指導之下利用正確的人生觀、價值觀代表學生群體提出意見和建議。

（3）資源保障

要讓課程決策順利實施，必須要保障有充足的資源支持。課程的實施需要的資源包括時間資源、財力資源、素材資源、教師資源、基礎設施資源等。如為了保障時間資源，學校和學生個人應當要合理安排學習時間；財力資源是學校能夠擁有足夠的資金去建設基礎設施或設備，以及有足夠經費去投入課程研發；素材資源是為課程提供所需素材；教師資源則是要保證參與課程決策的教師擁有足夠的經驗和專業水準，同時保障課程實施質量和效果，為學生提供良好的課堂氛圍。總而言之，要想確保資源充足，除了學生、教師、學校方面的努力之外，社會各界還應當予以支持。

當前我國的課程決策機制已經形成了以國家、地方、學校的平衡關系，然而依然有種種制約因素導致學生主體的參與度低，內容與實際有偏差。學生主體在課程決策中的作用不僅能夠提升課程適應性，更能夠加強自主能力，因此要繼續發揮當前課程決策機制的優勢，加強課程整合以及學生在校本課程決策中的地位，通過理念灌輸、政策保障和資源保障，讓以學生為主體的學校課程決策成為課程決策機制發展的趨勢。

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[作者：周穎（1979-），女，河北承德人，承德醫學院講師，碩士；李德臣（1968-），男，河北承德人，承德醫學院副教授。]【責任編輯 王 穎】