語文課堂學習活動應把握好三個度

鄒渭燦

一篇課文選擇一個學習內容，以學習活動推進課堂教學，這在小學語文課堂里已經成為一種新常態。因為，語文是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程，學習活動的設計和實施能有效地呈現語文學習的綜合性和實踐性，使課堂教學從“以教為主”走向“以學為主”。然而，“以學為主”的學習活動雖然走進了我們的語文課堂，但是其學習效果還有待提升，“為學習活動而活動”的現象不同程度地存在。為什么“以學為主”的學習活動不能呈現應有的學習效果？

首先，學習活動的目標指向不明。學習活動或沒有體現學段目標，或沒有體現文體意識，或沒有結合學生學情，由此選擇學習內容，學習目標也就指向不明。如第二學段閱讀的教學目標之一是：“能初步把握文章的主要內容”，而第三學段閱讀的相應教學目標之一是：“在閱讀中了解文章的表達順序”，在組織“自讀課文，整體把握”這一常見的學習活動中，由于教師對第二、三學段兩個教學目標各自的指向不明確，對這一學習活動就會有盲目性。

其次，學習活動的過程展開不清。學習活動沒有體現梯度和層級性，或一蹴而就，急于求成，或平面展開，沒有遞進，由此組織學習活動，學習能力也就很難體現。如寓言故事、神話故事這一類課文，組織“講故事”這一學習活動，由于教師缺少“講故事”方法指導下的過程展開，課堂“講故事”往往流于形式，學生對情節表達、語言吸收是薄弱的。

再次，學習活動的展示評價不實。學習活動很重要的環節是展示學習，即“展學”。“展學”中或針對性評價缺失，流于表面，或評價形式單一，教師主導，在這樣的學習活動中學習能力也就很難提升。如在“小組合作學習”活動中，教師或很強勢，或不參與，看似熱熱鬧鬧的交流，實則低效無效，為展示而展示，為交流而交流。

由此，聚焦語文課堂中的學習活動，筆者就語文課堂學習活動應把握的幾個問題作了一些思考。

一、 學習活動的目標應有指向度

目標是教學活動的指向。以學習活動的組織來推進語文課堂教學，這是一種教學理念，也是一種教學策略。就一篇課文的學習而言，“學習活動”需要有一個載體，那就是“學什么”，而“學什么”首先必須根據目標來確定，呈現”學什么”的學習活動也必須指向目標。

語文課程標準對閱讀教學目標從學段層面作了界定，現行人教版小學語文教材對閱讀教學目標從一組課文層面作了導讀，而具體落實到一篇課文，這篇課文既具有學段性、一組性，又具有“這篇性”，聚焦這篇課文學習目標來設計學習活動，這樣的學習活動就具有了目標指向度，學習活動就有價值。

如三年級下冊第八組主要學習神話故事和民間傳說故事。就學段性而言，對應的學習目標主要是：“能初步把握文章的主要內容，體會文章表達的思想感情”。“能復述敘事性作品的大意，初步感受作品中生動的形象和優美的語言，關心作品中人物的命運和喜怒哀樂，與他人交流自己的閱讀感受”。就一組性而言，學習目標的導讀是：“讀生動有趣、想象豐富的故事，感受神話故事和民間傳說的豐富想象”。而就這組課文中的《女媧補天》這篇，指向學習目標的學習活動呈現如下：

上述“用短語概括，圖示故事情節”和“借圖示想象，復述故事內容”兩個學習活動，分別指向“整體把握課文主要內容”和“能復述故事，體會故事所表達的情感”，目標指向明確，學習活動設計緊緊圍繞目標展開，有效地體現了從“教會”到“學會”的轉變。

二、 學習活動的設計應有分層度

就一篇課文而言，學習活動要充分體現層次性，是有梯度的分層，是縱向的分層；是先個體自主學習，后小組合作學習。語文學習活動分層往往涉及“語言感知學習的分層”“語言表達學習的分層”和“語言學習形式的分層”。

1.語言感知分層，內容到形式

語文學習從感知入手，感知是對課文內容和行文結構的整體把握。對語言感知這一目標的達成要求學習活動的設計應從“內容到形式”。如人教版小學語文四年級上冊《頤和園》，根據“習得游記這一文體內容把握的方法”這一目標，在“初讀課文，感知游記”板塊，為引導學生在游記的內容和形式上走一個來回，可設計如下有分層度的學習活動：

上述學習活動從“寫了什么”到“怎么寫的”，從游記的“移步換景”到課文的謀篇布局，引導學生從內容入手，分層引導學生走進課文內容，使學生經歷一個由感知內容到理解內容、由外部到內部、由部分到整體的多層次的學習、綜合過程，形成對課文內容由感性到理性的認識。

2.語言表達分層，理解到運用

閱讀是為了表達，閱讀是學習語言運用的綜合過程。學習表達需要經歷理解到運用的過程，理解是為了運用，運用是為了更深入地理解。如《頤和園》，在感知游記的基礎上，聚焦“按方位順序，抓住景物特點描寫和運用聯想表達”這一核心目標，設計基于表達的從理解到運用的分層學習活動。

學習活動1：讀一讀“登上萬壽山”一段，批注作者是如何把各處景物呈現在眼前的，圈劃方位詞。

學習活動2：比較兩段不同的表達，賞讀作者是如何把景物的特點和自己的情感表達出來的，再批注運用比喻和聯想的好處。

學習活動3：比較“來到長廊”和“登上萬壽山”這兩段，理解作者相同的表達方法，用同樣的方法自主學習“來到長廊”一段。

學習活動4：選擇自己最熟悉的一處景物游覽，用好方位詞，運用比喻、聯想等方法寫一段話。

上述學習活動呈現的是“聚焦一段，學習表達”到“聯系語段，深化學習”，再到“選擇材料，內化表達”的過程，學習表達是閱讀理解過程，內化表達則是運用過程。學習語言表達是閱讀教學的核心目標，引導學生由“學習”到“學會”，在有層次的學習活動中有梯度地習得。

3.學習形式分層，自主到合作

“以學為主”的語文課堂學習，其形式一般有學生自主學習和小組合作學習兩種。而且，小組合作學習又是建立在學生自主學習的基礎上的，先自主學才能有效地展開合作學。如人教版小學語文五年級下冊略讀課文《與象共舞》，聚焦“從選材的角度體會人與象和諧和睦相處”這一核心目標，設計“指導學、自主學、合作學”的分層學習活動。

學習活動1：圍繞課文題目——與象共舞，指導學生學習最后一段，理解“人群”和“象群”交替描寫這一寫法，體會“與象共舞”的“共舞”。

學習活動2：自主讀課文的其他段落，用課文中的一句話來概括每段話的主要內容，劃一劃“人”和“象”交替寫的語句，并體會這樣寫的好處。

學習活動3：小組合作學習，先交流自主學習的成果，再合作探究作者運用不同選材來表達“與象共舞”。

上述學習活動從學習形式上作了落實，學生自主學習活動需要建立在教師指導學習的基礎上才能有效，學生小組合作學習更需要建立在小組學生自主學習的基礎上才能高效。

三、 學習活動的展示學習應有多維度

學習活動，更多的是從學生學習角度來展開，活動需要展示，“展學”需要評價，既有學生自主學習活動的評價，又有同伴互學活動的評價，還有教師從學的角度作出的小結性評價，這樣的評價具有延展性，是深度學習的重要表現。

1.自主性學習，重在個性

自主性學習活動在閱讀活動中占有相當比重，評價學生的自主性學習活動，要充分尊重學生的個性化學習，評價學生“學什么，怎么學”都要立足學生個體，不同學生不同評價。如課前自主性學習活動，通常設計類似“把課文讀正確，讀流利，摘錄難寫的生字詞；把課文內容說一說，用自己的方法概括課文大意”的自主學習活動，在課前展示評價環節，教師要充分給予“展學”的時空，整體把握不同學生“學了什么，學到什么程度”，這不僅展示了不同學生的個性化學習成果，也為教師“教為了用不著教”提供保障。

如人教版小學語文四年級下冊《紀昌學射》一文中，“后來，紀昌成了百發百中的射箭能手。”一句的理解中，引導學生聯系上下文用“批注”這一自主性學習活動理解重點詞語“百發百中、射箭能手”，在展學環節，有的學生從紀昌怎么苦練本領理解，有的學生從紀昌的本領理解，還有的學生從飛衛不教射箭卻讓紀昌練眼力理解，學生個性化學習成果得到了充分展示，而且得意又得言。

2.同伴互學，重在合作

同伴互學活動走進語文課堂，能有效地建立一種基于合作的學習模式，使得教師的教不再強勢，學生的學最大化。展示同伴性互學，教師要從學生的合作這一核心層面加以評價，不僅要評價同桌、小組互學的合作態度、方法、結果，也要評價其他同學、小組的傾聽、補充、糾正，使同伴性互學落地。

如人教版小學語文三年級下冊《女媧補天》一文故事情節的整體把握，設計基于小組合作的學習活動，嘗試組織學生用“畫情節結構圖”來展示，也為復述故事做好鋪墊。同伴互學的過程呈現如下：

在“展學”中，教師不僅要重點對不同“結構圖”進行評價，而且要評價學生在小組合作學習中對短語的提煉，引發學生對文本內容的再創作。

3.指導性導學，重在學法

在“以學為主”的語文課堂中，教師的指導是伴隨著學生的學習活動的，是一種評價性的指導，更是一種方法性的引導，教師的指導是為了更深入、更有效地引領學生進一步學習。順學而導，重在方法。這不外乎三種形式：其一是學生學習活動前的提前介入，如整體把握敘事類課文內容，指導學生借助“起因、經過、結果”來說事情主要內容；其二是學生學習活動時的隨機介入，如學生自主性和合作學習時遇到困難，教師適度、隨機介入指導，以提高自主學習和合作學習的效度；其三是學生學習活動后的提升、小結，如在概括課文主要內容時，在不同學生不同的概括“展學”中，教師從概括內容的方法上進行提煉，或借助題目擴充，或按內容組合，或提煉關鍵詞和句等。

【責任編輯：陳國慶】