以學習者為中心的名著導讀設計

吳文芳

當前初中文學名著導讀普遍存在為考試而導讀、缺乏個性化的閱讀體驗、導讀形式不夠靈活、評價方式單一等問題。名著導讀課沒有根據學生的實際需求和名著教學的特點來設計與實施，影響了名著導讀課的教學效果，文學名著的教育教學價值未能得到充分發揮。

近年來，我們嘗試以學習者為中心，研究和設計名著導讀課，取得了初步的成效。以學習者為中心的設計（Learner-Centered Design，LCD）是當代學習科學提出的一種教學設計理念和方法，主要內容是，“要使計算機對學習產生積極的影響，教育軟件應該圍繞學習者的目標需求、活動和教育情境來設計。”這種教學設計理念特別突出“關注學習者的特殊需求”和“提供腳手架幫助學習者跨越專業鴻溝”。①對名著導讀設計而言，更加需要關注初中學生的閱讀體驗和實際需求，激發他們的閱讀動機，通過同伴共讀和教師設計的學習工具，探究名著的內涵。以下是我們的探索與思考。

一、關于名著導讀的定位

文學名著的教育教學價值和導讀方法，顯然和教材中的單篇文章、單元組文不完全一樣。文學名著的教育教學價值主要在于學生思想深度的躍進、歷史文化的提高和審美情趣的培養。正如哈羅德·布魯姆在《西方正典》一書中所說：“獲得審美力量能讓我們知道如何對自己說話和怎樣承受自己。莎士比亞或塞萬提斯，荷馬或但丁，喬叟或拉伯雷，閱讀他們作品的真正作用是增進內在自我的成長。”②所以，名著閱讀在于構成我們內部的成長機制，獲得審美的愉悅、精神的增益、思考的進步和語言的豐潤華美，幫助年輕生命發現自己、展開自己，而不是聆聽生硬的說教、獲取支離破碎的語文知識技能或應考。同時，初中生因為價值觀正在形成中，社會生活和閱歷離名著世界較遠，時間又是一個恒定的因素，年輕人耐性往往不夠，所以，一個理解力和精神境界較高的老師進行范讀、引導、對話、提醒，恐怕是較好的選擇。閱讀不是被動的，引導的前提是要處理好老師“導”和學生“讀”之間的關系，以學習者為中心，以學生的閱讀需要和閱讀體驗為出發點，老師憑借名著，“像助產士那樣，從頭腦內部幽暗沉靜的角隅，取出蜷縮如胎兒的事物，耀輝于陽光之下。”③最終，幫助學生把閱讀變成自己最有力的生活方式之一。所以，名著導讀應定位于，學生在同伴和老師（閱讀專家）的共同體中，經由合適的“腳手架”，主動建構他們的閱讀經驗和知識，以產生新的理解，獲得豐富的審美體驗，塑造獨立思考的人格。

二、關于名著導讀的原則

基于對名著導讀的定位，我們應遵循以下幾點名著導讀原則：

一是激勵性原則。盡管初中生必讀書目都是經過專家慎重挑選，比較適合學生閱讀，但名著往往年代久遠，有的內容艱深，和學生的生活有較大的距離，所以他們并非總是有強烈的閱讀動機參與閱讀活動。同時，閱讀一本名著需要高度的專注和較長時間的持續，如果學生碰到理解困難或學習任務繁重時，他們的閱讀動機容易受到打擊，往往讀不完一本書。所以閱讀的過程中，老師要適時激勵學生產生閱讀興趣，培養閱讀意志，持續默讀，提高效果。

二是差異性原則。根據我們的調研和觀察，初中生個體在閱讀動機、閱讀取向、閱讀方法、閱讀理解、閱讀風格等方面存在較大的差異，如果不能以學習者為中心，而用一種方法引導、同一進程推進、一把尺子衡量，就會挫傷他們的閱讀積極性，也難以構建他們自己的閱讀生活。所以，名著導讀應該關懷不同群體的學生，照顧他們的閱讀差異，有針對性地引讀。

三是支持性原則。“學習科學研究表明，社會情境扮演著相當重要的角色——知識是情境化的，學習者需要在有同伴和專家的共同體中建構他們的知識。”④所以，擁有更多經驗的老師（閱讀專家）或者同伴可以為閱讀者提供同讀共研、促進理解方面的支持。同時由于名著內容豐富、主題深刻，學生需要借助多種學習工具，使知識梯度化，思考可視化。

四是探究性原則。《義務教育語文課程標準（2011年版）》明確提出，“在理解課文的基礎上，提倡多角度、有創意的閱讀，利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環節，拓展思維空間，提高閱讀質量。”對初中生來說，要求還是比較高的。教學實際中，教師往往把單篇閱讀、單元閱讀和名著導讀結合起來，用整本書的大容量閱讀，采用研究性學習方式，引導學生自主、專題研討名著的主題、人物、結構、文化背景等，增加對名著內容的理解，培養學生的探究能力，提高閱讀質量。

三、關于名著導讀的策略

當下的名著導讀主要是讀后導，老師偏重概括與總結。其實，名著導讀按閱讀進程劃分，可以分為讀前導、讀中導、讀后導。不同閱讀時段的導讀，目標不一樣，方法不一樣，內容不一樣，評價也不一樣。讀前導，重在激發閱讀動機，帶領學生觀察閱讀“路標”，領會全書的結構，讓學生渴望閱讀，正確閱讀。讀中導，重在指導閱讀方法，并交流釋疑，推動孩子持續閱讀，完成閱讀進程。讀后導，重在提升學生批判性閱讀能力和反思性閱讀能力，引發專題探究的興趣，誘發新的閱讀期待。但不管在閱讀進程的何種階段進行導讀，教師搭建“腳手架”，運用導讀策略，促進學生自主閱讀和共同探討是關鍵。

（一）誘發動機。一位老師布置學生的寒假作業是讀《水滸傳》，但開學后發現只有幾位學生讀過原汁原味的原著。有的學生看的是電視劇，有的認為之前讀過少兒版的《水滸傳》，已經對這本名著略知一二，有的直接認為書太厚沒興趣讀……為此，這位老師以“培養學生讀原著的習慣，激發學生讀原著的興趣”為目標設計了《水滸傳》的導讀課。

①欣賞精彩情節之《魯提轄拳打鎮關西》視頻節選。生討論：打得精彩，打得痛快，打得仗義。師引導：精彩的情節值得你讀一讀。

②看完《魯提轄拳打鎮關西》視頻后，讀原著中與此視頻對應的文字，讓學生找找哪些文字是影視作品拍不出來的。生討論：各種比喻、通感，影視拍不出來，要細嚼文字。師引導：生動形象的語言值得你讀一讀。

③有人調戲林沖妻子，“恰待下拳打時， 認的是本管高太尉螟蛉之子高衙內……先自手軟了。”當魯智深趕到要打時，兩人是這樣對話的：林沖道：“原來是本官高太尉的衙內，不認得荊婦，適才無禮……”智深道：“你卻怕他本管太尉，灑家怕他甚鳥！俺若撞見那撮鳥，且教他吃灑家三百禪杖！” 師：同學們看看這兩人的反應，你發現了什么？師小結：一個怕，一個不怕；一個謹小慎微，忍辱怕事，一個俠肝義膽，嫉惡如仇；一個是自己受到侮辱還要忍，一個是看到別人受侮辱就不能忍。兩個人的性格形成鮮明的對比。正如金圣嘆說：“別一部書，看過一遍即休。獨有《水滸傳》只是看不厭，無非為他把一百八個人性格，都寫了出來 。 ” 如此鮮明的人物個性描寫值得你讀一讀。

……

最后老師出示名家評價。

師引導：你瞧名家也讀《水滸傳》，不光讀還評。老師出示《水滸傳》在外國的譯本譯文。

師引導：其實又何止中國人讀，《水滸傳》在外國也有“粉絲”。中國人更應該讀原汁原味的《水滸傳》。

這位老師沒有通過簡單地播放視頻、介紹背景和作品內容等來激發興趣，而是通過和孩子們一起仔細、深入地欣賞精彩的故事情節、生動形象的語言描寫、個性鮮明的人物性格等，既吊足孩子們的閱讀胃口，也激發他們進一步閱讀的內在動機。推動學生名著閱讀的真正動機是對名著本身的興趣。所以，教師自己對名著的研讀和興趣，是引導學生閱讀名著的前提。其實，光導讀一節課遠遠不行，這位老師在一個班試了近一學期，持續地跟蹤陪讀，維持閱讀的動機，結果90%的學生都認真讀完了原著，還寫作了讀書筆記，參與閱讀討論會。

（二）多元助讀。學生與名著之間存在“概念距離”、與教師（閱讀專家）之間存在“專業鴻溝”，需要教師搭建適宜的“腳手架”，引導學生自主閱讀名著。

前面的那位老師在學生看完《魯提轄拳打鎮關西》視頻后，引導學生讀名著中與這段視頻對應的文字，并進行比較：

撲的只一拳，正打在鼻子上，打得鮮血迸流，鼻子歪在半邊，卻便似開了個油醬鋪，咸的、酸的、辣的一發都滾出來。 提起拳頭來就眼眶際眉梢只一拳，打得眼睖縫裂，烏珠迸出，也似開了個彩帛鋪，紅的、黑的、絳的都滾將出來。又是一拳，太陽上正著，卻似做了一個全堂水陸的道場，磬兒、鈸兒、鐃兒一齊響。

通過比較，原汁原味的名著中的語言更形象更生動。這里，老師巧妙地搭建了一個“腳手架”，讓學生比較影視畫面與文學語言，感受文學語言的魅力，豐富閱讀體驗，避免影視觀看代替名著閱讀的傾向。

在這里，這位老師還呈現了自己改寫的文字，引導學生比較：

師改寫：鄭屠被魯提轄踢倒在街上。

原文：鄭屠右手拿刀，左手便來要揪魯達，被這魯提轄就勢按住左手，趕將入去，望小腹上只一腳，騰地踢倒了在街上。

師引導：原來情節的精彩離不開形象的語言，我們有些同學在寫作時，總是苦于不會描寫，語言干癟，怎么辦？語言生動形象的經典作品值得你讀一讀。

通過比較老師的改寫與原著的描寫，引導學生學會從文學審美的角度發現字里行間蘊含的漢語之美和表現力。

在名著導讀中搭建“腳手架”助讀有多種途徑。學習科學研究表明社會交流在學習中具有非常重要的作用。同伴之間展示自己的見解、質疑別人的觀點有助于建構閱讀體驗、參與閱讀對話。伙伴共讀是名著閱讀中的重要的“腳手架”，教師要充分運用。

（三）共同探究。美國青少年名著閱讀計劃特別規定了在教學過程中要堅持運用共同探究法（Shared Inquiry）。共同探究源于蘇格拉底的問答法，即通過辯論、對話的方式來實現訓練理智的目標，是這種問答法在現代教育中的運用。學生自主閱讀名著，然后在研討會上討論老師或同學提出的問題，共同研究，得出各自的結論，并試著從作品中尋找證據來支持自己的觀點或質疑別人的觀點。“這種閱讀和討論的根本目的并非為了增加知識，而是在領悟、評估、判斷的過程中認識真理，增進理解力。”⑤

一位老師在指導學生閱讀《簡愛》的時候，發現不少學生僅僅把《簡愛》當成一部普通的西方愛情故事或者是丑小鴨變成白天鵝的勵志故事來讀，不太能把握簡愛對獨立人格的追求。于是老師設計了“簡愛式‘離開”主題研討會。通過生生、師生之間的辯論、對話，同學們漸漸明白了簡愛四次“離開”的具體內涵與精神價值。為了實現自己的追求目標，簡愛離開了寄人籬下的家庭；為了追求自由的生活，簡愛離開了孤兒院；為了高貴的尊嚴、獨立的愛情，離開了桑菲爾德莊園；最后是為了真愛，她離開了圣·約翰。從簡愛的幾次離開探究簡愛的精神世界，理解簡愛對自由的向往，對獨立人格的追求和尊嚴的捍衛，這一探究點抓得好，課堂討論非常深入。

還有一位老師用辯論的方式指導學生讀《水滸傳》。其中參與辯論最多的一個話題是“武松到底算不算英雄”，學生從對英雄概念的理解，到武松的所作所為等多個層次進行辯論。為了證明自己的觀點，學生讀得很細，他們還上網、到圖書館查閱相關研究文章。這種辯論不追求定論，老師也不過多地干預，但越辯論，同學們閱讀的積極性就越高，獨立思考的能力也越強。

這種圍繞一個話題的共同探究，主角是學生，教師只是一個發動者、設計者、組織者。通過共同探究，提升學生對作品內涵的理解層次，更增進了他們的理解力。這正是以學習者為中心的名著導讀設計的主要策略。正如阿德勒所說，“教學是一種謙卑協助的藝術。教師并不生產知識，也不是把概念塞入空洞、被動的心靈。主動生產知識及概念的是學習者，而不是教師。”⑥

（四）以寫促讀。“不動筆墨不讀書”是古人總結出的一個非常有效的閱讀策略。可以圈點勾畫，可以批注，可以寫作讀書筆記。蘇州大學附屬中學羅寬海老師提出“用筆閱讀”，鼓勵學生在讀《紅樓夢》的時候寫“即評式讀書筆記”“評論式讀書筆記”“心得式讀書筆記”，三種寫作形式循序漸進，由簡單到復雜，逐步推進，效果較好。⑦

我們在閱讀訪談的時候，翻看了學生的讀書批注和心得筆記。有位學生批注了《格列佛游記》，從中可以看出學生的閱讀理解力。

【內容概述】第一卷中描寫小人國利立浦特形形色色的做法，以及寫小人國國王企圖毀滅帝國擴張領土，格列佛不予支持，國王想方設法陷害他。

【學生批注】小人國的法律只要一個人能提出充分證據證明自己在73個月中嚴格遵守國家法律，就可以得到榮譽稱號和獎賞，這與英國法律“只有刑罰而沒有獎勵”形成對比，從中可以看出作者對當時英國執權者霸道專橫的批判。但是小人國國王的野心太大，他是一個狂妄自負，見錢眼開，忘恩負義的人，作者寫他企圖吞并鄰國，其實也是在諷刺現實世界中英國政府的殖民統治。

本段批注能夠準確評價人物形象，且能聯系作品的諷刺特色分析具體情節。這位孩子的書中隨處可見這樣的或長或短的批注，顯然促進了閱讀，也提高了孩子的語言表達能力。

同樣是這位孩子，還有另外一段批注，我們可以看到孩子在理解上遇到了障礙。

【內容概述】格列佛流落到小人國，為了給他供應食物，利立浦特國的數學家用四分儀測定他的身長，計算出他與小人國人的身高比例，然后以1728個小人國人的食量來折算格列佛的食量。大人國，格列佛不小心被一個十歲左右的小鬼頭抓住并高高提在空中，孩子的父親連忙把格列佛搶下來，并打了孩子一個耳光，書中描寫這個耳光“能把一隊歐洲騎兵打倒”。

【學生批注】從中可見小人國人的聰明敏捷和君王的偉大精明，他們為了格列佛的吃穿費勁了心思，想盡了辦法，而小人國國王也是細心體貼的；同樣，大人國人民也很熱情、善良。

其實，作者詳細描寫小人國的人如何精準測算為格列佛供應食物，描寫大人國的父親教訓孩子的粗暴，目的在于用夸張的筆法寫這些事情的荒誕，其本意不在于寫人物的聰明、善良。對于普通文本，依據上述內容，評價人物性格是可以的，但《格列佛游記》是一部諷刺小說，作品中很多的描寫都帶有夸張的色彩，且大都運用反語，如果不深入解讀，容易停留在文字的表面，而不能深入作品的內髓。

由上述兩個案例可見，做批注、寫讀書筆記是閱讀理解的“腳手架”。閱讀名著的時候通過寫作，既可以保持閱讀專注力，記錄閱讀體驗，整理思維，同時也可以讓學生的閱讀過程可視化，使老師發現不同孩子的閱讀進度和理解程度，并進行有針對性的輔導。

以學習者為中心的名著導讀設計，還要切實改進名著閱讀的評價方式，加強以讀書筆記和專題探討為主要內容的過程性評價，名著閱讀測試中增加在理解基礎上體現“運用”“判斷”“反思”等高階閱讀能力的開放題，增補考察學生閱讀動機、閱讀取向、閱讀意志的問卷題，以導向學生獨立思考能力的提升和終身閱讀意愿的培育。

【本文為全國教育科學“十二五”規劃2015年度教育部重點課題《農村初中生閱讀生活質量改善的影響因素及作用路徑——模型與實證研究》（DBA150336）階段性研究成果】

參考文獻

①④R·基思·索耶：《劍橋學習科學手冊》，徐曉東，等譯.北京：教育科學出版社，2013年版第139、143頁。

②哈羅德·布魯姆：《西方正典》，江寧康譯.南京：譯林出版社，2011年版第32頁。

③克利夫頓·費迪曼：《一生的讀書計劃》，喬西 王月瑞譯，海口：海南出版社，2002年版第3頁。

⑤任潔：《上海市初中語文名著閱讀教學研究》，上海：上海師范大學人文與傳播學院，2010年版第38頁。

⑥莫提摩·阿德勒：《西方名著中的偉大智慧：不同時代偉大頭腦的對話》，王月瑞譯.海口：海南出版社，2002年版第117頁。

⑦羅寬海：《讓學生學會“用筆閱讀”》，《中學語文教學》，2015（07）：38。

[作者通聯：江蘇鹽城高等師范學校]