從設計練習走向學習設計的學習單教學實踐

舒瑾

隨著以王國均教授領銜的浙師大專家團隊的進入，“學科教學知識”與“學習共同體”的理論在課改實踐中日益得到我校一線教師的認可與重視，“學科教學知識”強調學科知識和一般教學法知識的融合，“學習共同體”強調建立學生交互學習場，將學科知識轉化為有意義的課堂學習形式。如何通過目標引領，任務驅動，幫助學生在小組合作學習中有效達成學習目標就成了我們課堂改革實踐的研究方向。

以小組學習為主要活動形式的閱讀課堂中，根據文體的特點和學生的需求選擇合宜的知識，并最終把知識轉化為有意義的活動形式，需要借助怎樣的學習工具來達成目標？帶著這樣的思考，我們進行了為期兩年的學習單教學法的研究與嘗試。浙師大王國均教授帶給我們的學習單工具是從“一頁紙教學法”中得到啟示而進行的創新，通過學習單的研制與使用強化學習方法與學習過程，對學生的發展提出了更有價值的目標。

初期，我們的學習單研制擺脫不了導學案研制的影響，知識細碎，習題傾向明顯，學習方法的指導不能在其中很好體現，使用過程更類似于講習題，對答案。課堂的語文味沒有了，瑯瑯書聲消失了，學生的積極性也有所下降，在專家團隊的指導下，我們進行了一次次課堂診斷與反思，通過對比導學案與學習單的不同點，明確了語文學習單的學科特性與研制目標。我們有了進一步的認識：學習單只是幫助學生學習的助學支架，語言的學習不能脫離語境與沉浸言語的活動；對于不同學力的學生，學習單要架設不同梯度的支架。

兩年的實踐，我們的學習單教學運用于課內閱讀教學、寫作教學、名著閱讀指導課、文學圈活動等不同課類的語文教學活動中。學習單的設計與研制以備課組為單位，由學科組長負責，實行主備課人與二次備課制度。在對課堂效果的觀測中、學生評價反饋的數據分析中我們不斷對學習單的研制內容進行動態的修改和調整，并把學習單這一學習工具從初期的單一刻板的課堂使用單，變為形式多樣，適用于課前、課中、課后，功能不同的學習單。以5份學習單為例，簡述實踐中我們對學習單的設計與使用。

一、課前學習單，為自主學習和學情分析引路

課前學習單的設置目的為了引領學生先行學習，培養良好的預習習慣。我們通過集體備課，深入研讀課文，分析本篇的文體特點，文本類型與特質，它在教材中的地位及作用，確定它所承擔的學科知識內容，制定教學目標與教學內容后編制課前學習單。如教學七下《爸爸的花兒落了》一文，我們將該篇在小說單元教學中承擔的文體知識教學點定位為“伏筆在小說情節中的作用”，在自主學習中就將學習任務設置在學習單中。同時，該學習單中的“感受評論”與“我的疑問”作為學情調查能顯露學生的學習差異和學習起點，為教師的課堂教學提供真實的依據，直接影響著下一步課堂學習目標的制訂和學習內容的選擇。下表1為 《爸爸的花兒落了》的課前學習單。

二、設置體現方法與過程引導的路標式閱讀學習單，為學生指引閱讀路徑

傳統的以問題解決為課堂推進方式的教學，教師必然關注的是中上等的學生，只要問題有了正確答案，課堂就快速向前推進，一部分學習基礎較差或接受能力較弱的學生就會慢慢成為課堂中的旁觀者，進而逐漸拉開了距離，造成了分化。以教學七下課文《狼》為例，七年級的學生，對于文言文學習，缺乏學習經驗與方法的積累，文言文學什么？怎么學？對于不少學生來說還是不清晰的。那么，課堂學習單的研制重點，便是在方法與過程的引導上進行細化設計。同時，課堂學習單的使用要關注學習差異性，基礎題與挑戰題給不同學力的學生設置了不同能力層級的學習任務，所示例句啟發學生發現本文的四字短語句式，感受言簡義豐的言語現象，凸顯了教師的教不缺位，學習單上附注的助讀鏈接，為學有余力的學生研究性學習搭建了支架，指引了路徑。學生沿單而學，教師沿學而教，《狼》的學習單發揮了助學提升的作用。見表2：

三、創設活動情境，將靜態的文體知識教學轉化為動態的驅動型任務活動單

實驗前，我們的導學案編制，呈現的大多是問題或習題式的文本，是練習推動教學的行進，課堂上缺失情境性教學，一堂課下來，往往只有問題對答，沒有了有情有味的朗讀聲，這樣的課堂缺失了語文味。學習單教學依據不同的文本特質，文體特點，設計相應的語言實踐活動，用讀小說的方法讀小說，用讀散文的方法讀散文，當然也用讀詩歌的方式讀詩歌。《在山的那邊》一課的學習中，我們根據詩歌的閱讀方法編制了朗讀活動單，讓學生自己設計朗讀方案來閱讀該詩，課堂上學生以小組為單位，組內互讀，組間競讀，課堂中書聲瑯瑯，學生在活動中加深了詩歌借助意象來表情達意的理解。見表3：

四、轉換評價主體，從讀者角度設計讀寫一體的評價性學習單

學生課堂學習成果，即學習目標的達成，需要進行評價，如何進行評價設計？我們嘗試轉換評價對象，設計評價性學習單，讓評價的過程成為學生自查反思學習結果的過程。以八上《學習寫消息》寫作課為例，基于消息要素與基本結構的評價，讓學生以自評互評的方式編制了互評學習單，基于寫作目的與讀者對象考量，讓學生自審自評，編制自評學習單。見表4、表5。

兩年的學習單教學實驗，讓我們深知不同的學習要求，需要有不同的設計，學習單的設計沒有定法，它依據學生特點和學科知識，在課標的引領下，在實際教學中，需要不斷改進。課前、課中、課后圍繞明確的學習目標，構建一個具有內在邏輯的整體的學習設計。學習單就是顯現的學習設計，它的研制需要師生共同合作完成，它是教師與學生、教材、課程多重對話的思維成果，它需要教師團隊的智慧，需要學習共同體的集體參與，依據不同的課文特點，不同的教學內容，遵循學生的學情特點，依文、依體、依生設計學習單，我們的路還很長。王國均教授建議我們把教材中的選文按照文體進行梳理和統整，采取“閱讀困惑—核心知識—知識轉化”的分析思路，進行目標、內容與教學策略相應的學習單設計，把學習單的設計納入課程編制的范疇，那將是一個艱巨而有意義的工程，任重道遠，我們在路上執著前行。

參考文獻

①王國均：《“比爾斯與普勞布斯特的‘路標式細讀法述評”》，《新課程研究（上旬刊）》，2015年第11期。

②黃本榮：《“導學案”：不是天使，更非惡魔》，《語文教學通訊》，2014年第4期。

③劉仁貴：《初中報紙教育的實踐探索》，[碩士學位論文]，浙江師范大學，2012。

[作者通聯：浙師大附屬衢州市白云學校]