初中學科教師育人角色偏離與原因分析

朱永健

【摘 要】初中階段是學生身心發(fā)展的重要時期，教師的教育和引導不可或缺，學科教師在育人方面扮演著重要的角色。受各種因素影響，初中學科教師育人角色出現(xiàn)了偏離。本文采用文獻資料法、邏輯分析法等方法，對初中學科教師育人角色偏離的主要表現(xiàn)和原因進行了分析，并提出相關對策和建議。

【關鍵詞】學科教師；育人角色；偏離

韓愈《師說》：“師者，所以傳道受業(yè)解惑也”。教師是傳授道理，講授學業(yè)，解答疑難者。《中華人民共和國教師法》指出：“教師是履行教育教學職責的專業(yè)人員，承擔教書育人，培養(yǎng)社會主義事業(yè)建設者和接班人，提高民族素質(zhì)的使命。”明確了教師兼具教書和育人的角色。對于初中階段的學生來說，身心發(fā)展正處于激烈變化時期，教師的育人角色顯得尤為重要。學校雖有全員育人的要求和制度，但實際操作上，擔當育人任務者主要是班主任，學科教師往往只重視課堂學科知識的傳授，很少關注學生的身心發(fā)展，育人角色偏離。

一、學科教師育人角色偏離的主要表現(xiàn)

（一）責任分擔不到位，育人角色被弱化

班主任與科任教師之間的育人意識、所做努力差別巨大。幾乎所有的學科教師都覺得，對學生品德、意志、審美等方面的培養(yǎng)都應該是班主任的事情，主動性不高，意識不足。在育人責任方面，科任教師在班級管理中本應起著非常重要的作用，但由于制度以及人為因素，學校對班主任和其他學科教師的責任分配失衡，學科教師所分擔的育人責任不到位，育人角色被弱化。

（二）重視學科成績提高，忽視學生身心發(fā)展

學科教師往往只是完成傳授知識這一任務，未能對學生的品德、人格加以培養(yǎng)，在課堂上很少涉及到知識以外的其他內(nèi)容。有的學科教師經(jīng)常忽視對學生不當行為的矯正；有的學科教師都只是在影響正常授課的情況下出面維持秩序，輕微的、個體的違紀或不良行為往往不予理會；有的教師幾乎是對學生的違紀和不良行為視而不見或完全忽視；有的教師對自身職責的解讀都會很全面，但實際上卻只重視學習成績，輕視學生其他品質(zhì)的培養(yǎng)和教育，功利取向明顯。

（三）只管課內(nèi)，不管課外

學科教師普遍認為，課堂上的管理是學科教師的責任，課堂之外是班主任和學校的職責。青春期的初中生，最有效的方法是在深入了解學生之后的循循善誘、潛移默化，生活性的交往比之課堂教學更能在潛移默化、自然舒適的狀態(tài)下展開，因而交往的影響力更大。但實際上，學科教師除了課堂與學生接觸之外，課外的交往少之又少。只管課內(nèi)，不管課外的現(xiàn)象普遍存在，學科教師育人角色偏離。

二、學科教師育人角色偏離的原因分析

（一）升學考試壓力過大

在眾多的外部因素中，考試升學的影響最直接，是學科教師不注重學生品德、心理、習慣和個性等方面教育和培養(yǎng)的直接原因。從社會的角度來看，現(xiàn)在家長選擇學校的標準可能有很多，但最核心的無疑是升學率。考試成績好，升學率高的學校就是社會、家長心目中的好學校；考試成績差，升學率低的學校就是差學校。學校雖然肩負著育人的崇高職責，但是在市場經(jīng)濟占主導地位的今天，學校要發(fā)展，就不能不考慮社會的聲望，不能不考慮家長的需求。因此，社會對學校的壓力轉化成學校對教師的壓力，學校對教師的評價更多地從升學率方面來考慮。教師的聲譽與教學的效果直接掛鉤。學生成績好，升學率高就是好教師，各種榮譽紛至沓來。考試成績差，升學率上不去就不是好教師，批評、處罰接踵而來。升學壓力之下，學科教師育人角色嚴重偏離。

（二）學校內(nèi)部管理機制不完善

學校實施德育的主要模式是校長—德育副校長—德育部門—班主任—學科教師。在德育工作管理上，德育部門負責全校的德育管理，班主任負責一個班的管理，學科教師雖有育人任務，但沒有要求參與班級管理，只是要求在學科教學中進行德育滲透。學校對于科任教師主要是針對學科教學上的管理，只要求科任教師參加教研教學工作有關的會議和活動。德育工作的相關會議比如學校德育工作會議、德育實踐活動組織等只有班主任參加。班主任是學校德育工作的一線工作者和班級德育工作的負責人，開展德育實踐課，組織開班會，觀摩校內(nèi)外的德育實踐活動，大多數(shù)學科教師沒有機會參與這些德育工作及工作培訓，分擔的育人責任不到位，育人角色被弱化。而對于教師的育人情況如何，有沒有取得實效，學校并沒有予以足夠的重視。有的學校根本沒有把這一點列入對教師的考核指標中，教師有沒有做，做得如何，完全憑個人的覺悟。有的學校對學科教師的育人也有進行評價，但傾向于一些顯性的可量化行為，如家訪次數(shù)、幫扶后進生數(shù)等等，而常常忽略教師對學生進行思想品德教育的評價，致使學科教師育人角色偏離。

（三）不能正視學生存在的問題

由于初中是學生生理和心理上急劇變化的時期，在學生身上不可避免出現(xiàn)一些問題，諸如自私、叛逆行為、不聽管教、頂撞教師等問題，學生的個性差異難于準確辨析。時代的變化和社會影響，教師與學生之間因成長年代、生活經(jīng)歷不同而產(chǎn)生思想上、認識上的代溝，也使教師很難深入了解、理解學生，這無疑增加學科教師“育人”難度。現(xiàn)行的學校法規(guī)制度和實際管理都強調(diào)學生權利的保護，社會和家長在無形中夸大了教師對學生的監(jiān)管責任，教師稍有不當，就會招致一些不必要的麻煩。因此，在學校沒有硬性要求的情況下，教師的育人角色極易偏離。

（四）教師個人師德修養(yǎng)欠缺

當教師的個人利益與學生身心健康發(fā)展的沖突時，師德的欠缺常常使教師為了保全個人利益而犧牲學生的身心健康，如在以升學率定高低好壞的情況下，教師為了追求自身名譽、地位和利益，只以學習成績高為最高目標，而忽視了學生其他方面的發(fā)展，有時甚至不惜損害學生的身心健康。

（五）教育手段和方法限制

在實踐方面，對學生的思想品德教育，一般常用的兩種方法：一是說服教育，靠啟發(fā)自覺，提高認識來實現(xiàn)，不帶強制性；另一種是行為管理，靠法制規(guī)范來約束人們的行為，帶強制性。二者性質(zhì)不同，但功能互補，缺一不可。目前學校教育推崇宣講，強調(diào)說服教育，而忽視了行為管理。在我國現(xiàn)有的法規(guī)制度中，側重的是學生的權利的不可侵犯性和教育者的義務性，導致教師只能說服、啟發(fā)、疏導學生，缺乏特殊情況下應有的強制，挫傷了學科教師育人的積極性。

（六）功利性思想影響

在生活中，教師作為現(xiàn)實的人，為了自身和家庭的生存發(fā)展，也有很強的功利性。教師是否履行某一種義務和怎樣履行這一種義務，客觀上受制于他們在角色扮演中的利益獲得的滿意度。隨著市場經(jīng)濟的形成，教師也不愿再保持與世無爭的君子形象，而變得功利性越來越強。因此，在知識傳授者和教育者兩個角色中，教師毫無疑問地把絕大部分精力投入到教學中去。因為課上得好，職稱可以上去，升學率高了，獎金可以拿到。至于思想品德教育，別出事情就行。由于育人效果的內(nèi)隱性和遲滯性，投入多得不到贊美和利益的回報，而不作為也不會受到譴責和利益懲罰，因而大多數(shù)學科教師選擇不扮演“育人”這一角色。導致學科教師育人角色偏離的原因比較復雜，有客觀存在因素，也有教師個人主觀因素，應辯證分析，區(qū)別對待。

三、學科教師育人角色偏離的對策與建議

（一）完善校內(nèi)管理制度，建立合理的評價機制

校內(nèi)的管理制度帶有強制性，完善的制度能直接促使學科教師開展育人活動和規(guī)范育人行為。合理的評價機制無疑會對學科教師育人行為起激勵作用。對于建立正確合理的教師評價機制，學校可從以下幾方面完善：在內(nèi)容上對教師的考核應注重政治思想觀念、職業(yè)道德素質(zhì)、教育教學能力這三方面，而不是單單注重教學成績一方面；方法上應注重日常的考評，以日常考核為基礎對教師進行公平合理的評價，同時注意可操作性。

（二）提高師德修養(yǎng)，加強方法指導

學校通過各種途徑，開展學習培訓，提高師德修養(yǎng)，讓學科教師正確認識育人的重要意義，抵制不良思想的影響，使育人變成自覺行為。加強方法指導，提高學科教師的育人效果。

（三）實施全員育人，搭建師德體驗平臺

動員全體教職員工積極參與育人，走出“育人只是班主任的工作，科任老師只需要上好課”的誤區(qū)。加強全員育人導師制的研究與實施，創(chuàng)設全員育人的德育文化氛圍。

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