語文閱讀教學中的對話研究

《義務教育語文課程標準》指出，閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程。但在教學實踐中很多老師僅僅把“對話”當做組織課堂教學的一種方法技巧，過度關注“怎么做”的問題，而缺乏對前提“為什么做”進行充分反思。“對話”是伽達默爾哲學解釋學的核心概念之一，他認為教育對話實質上就是對話主體從對話者各自的前理解結構出發而達成的一種視域融合。因此，基于哲學解釋學的視角對語文閱讀教學中關涉對話的基本問題進行思考，語文閱讀教學就是學生、教師、文本基于各自的前理解結構，通過不斷對話，不斷交融，直至“視域融合”的動態過程。自21世紀初，對話教育理念在我國基礎教育課程改革中提出以來，在我國語文教育改革中備受重視，語文閱讀教學中的對話實踐日益增多。但在教學實踐中很多老師僅僅把“對話”當做組織課堂教學的一種方法與技巧，過度關注“怎么做”的問題，而缺乏對前提“為什么做”進行充分反思。致使當前語文閱讀教學中的對話雖形式多樣，但實效不盡人意。因此，回歸“對話”本身，對“對話是什么”、“為什么要對話”、“怎么樣對話”、“對話是為了什么”這些最為基本的問題進行哲學反思，必定能為對話型語文閱讀教學的發展提供新思路與方向。

一、對話的本質：對話是什么

在“對話”理念的指導下，語文課堂教學中師生的交流互動逐漸增多，過去那種教師“滿堂灌”的現象日益減少。但是，“在教學實踐中，不同的老師說著不同的‘對話教學話語。許多教師甚至簡單地認為，只要在課堂中有師生之間的言語交流，就是一種對話教學。”因此多數情況下，所謂的“對話教學”仍然以“教師提問——學生回答——教師評價”的教學形式為主導，目的在于吸引學生的注意力，隨時了解學生的知識掌握情況，引導學生獲得教師的預設答案。這種教學模式雖然被冠以“對話教學”之名，但實際上行使的是“背誦考查”之實。閱讀教學中的對話教學之所以名實不符，其原因在于，“對話”被簡單地理解為一種教學的方法和技巧，它的本體論意義遭到漠視。想要使對話教學名實相符，就有必要對“什么是對話”這個最基本的問題進行思考。

（一）“對話”是人存在的基本條件

一方面，從人的社會屬性進行思考，“人不僅是一種‘自然存在物，而且還是‘社會存在物。作為一種具有社會性的動物，人只能存在于對話與交往之中，存在就意味著進行對話交往。人正是在對話中成為人的，對話不僅是人認識世界的一種方法，更是人存在本身”。另一方面，從人的存在本質進行思考，巴赫金把對話上升到哲學的高度，他認為：“一切莫不歸結于對話，歸結于對話式的對立，這是一切的中心。一切都是手段，對話才是目的。單一的聲音，什么也結束不了，什么也解決不了。兩個聲音才是生命的最低條件，生存的最低條件”。因此，人是一種對話的存在，對話是人的存在方式，存在就意味著進行對話的交往。

（二）“對話”不僅是教育的表現形態，更是教育本身

從孔子的啟發式教學，蘇格拉底的精神助產術，到今天的“對話教學”，歷史實踐向我們證明了“對話”的教育價值。保羅·弗萊雷從理論上斷言“沒有了對話，就沒有了交流；沒有了交流，就沒有了真正的教育”。葉瀾教授基于教學實踐指出：“教學就其本質而言，是交流的過程，是對話的活動，是師生通過對話在交流與溝通中共同創造意義的過程”。因此，某種意義上而言，對話即教育本身。

（三）“對話”不僅是一種教學手段，也是一種教學思想，更是一項特殊的實踐活動

語文新課標提出：閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間的多重對話，是思想碰撞和心靈交流的動態過程。這就意味著，對話應該被視為一種教學思想，指導語文閱讀教學主體進行思想的碰撞與心靈的交流。老師解讀文本，查閱相關背景資料，學生閱讀文本，師生之間、生生之間交流討論等這一系列活動都是對話，都具有對話意義，并不只是說老師學生之間的言語交流或你問我答的形式才是對話。對話貫穿語文閱讀教學活動的始終，甚至可以認為對話本身就是一種有目的有價值的特殊實踐活動。作為語文閱讀教學參與者的學生、教師、教科書編者、文本，它們的教學價值均依靠對話得以實現。

對話作為語文閱讀教學的一種教學思想和一項特殊的實踐活動，也是由語文閱讀教學的本質特征所決定的。語言哲學認為，語文本體不是封閉的、靜止的、超驗的彼岸世界，而是開放的、發展的、經驗的、與人的存在在本質上相關的無限敞開的澄明世界。對話是語文的根本特性，語文通過對話過程，敞開文本的歷史與文化空間。

二、對話的原因：為什么要對話

語文閱讀教學中的對話實踐日益增多，教師們都在花心思費時間，創新對話教學形式，積極活躍課堂。但是對于為什么要這么做，他們所知甚少也不甚關心。

（一）語言本身具有對話結構，文本具有歷史性與敞開性

語文閱讀教學活動得以開展的內容載體主要是以課文，即文本形式存在的。文本是一個話語系統，是由一系列語言符號所構架起來。語言本身具有對話結構，就使得文本具有敞開性與可對話性。在巴赫金看來，話語是語言交際的基本單位，語言真正的生命便在于話語，而任何話語都具有內在的對話性。一方面，任何話語總是處在社會的、歷史的言語文脈中，可以說都是對之前的話語的回應，另一方面，任何話語都希望被聽到被了解，被應答。

一方面，我國的語言文字，文學作品蘊含豐厚的文化歷史內蘊，具有詩性特征，使得對文本的解讀走向了以體驗感悟、詩意想象、意境構造為中心的闡釋道路。因此，語文這種人文學科和追求理性、客觀標準的科學不一樣，它的解釋方法側重描述分析而不是邏輯推理。另一方面，語文課文，從它的文本屬性而言，本來就具有很多“不確定點”和“意義空白”的召喚結構，敞開性、模糊性、多義性是其特征，對文學作品意蘊的把握，應允許有多種視角。

（二）對話者視域受“前見”影響，對話者各自的期待視野存在差異

王君老師在執教《老王》這篇課文后，寫了一篇教后感，其中有一段話寫道“《老王》似乎成就了一種極具滑稽意味的誤會：教師覺得有意思，學生覺得沒意思；教師覺得難講，學生覺得太簡單；老師在感動，學生心不動……師生對文本的感覺大相徑庭”。為什么會產生這樣一種誤會呢？原因就在于每個人在與文本進行對話，對文本進行理解的時候，都受到各自“前理解結構”和“期待視野”的影響。

正如海德格爾所認為的那樣：任何理解都基于一種“前理解”，因而理解活動具有有限性、相對性和歷史性。伽達默爾在為“前見”正名時提出：“不管是認識者還是被認識物，都不是本體論意義的‘現成事物而是‘歷史性的，即它們都有歷史性的存在方式”。可見，伽達默爾的“前見”與海德格爾的“前理解”意義相同。哲學解釋學批判傳統解釋學消除解釋者的前見對文本進行復制性還原性解讀的主張，他們認為前見不是理解的障礙而是理解的前提和基礎，前見為我們整個經驗的能力構造了最初的方向性，為我們提供了思想和行動的起點。

王君老師在解讀老王時，她的個人經歷、社會閱歷、價值態度、文化修養等，讓她對《老王》這樣一篇語言樸實、情感真摯、內涵深刻的文章感觸頗深。但是她的學生，是在物質豐富、生活無憂的環境中成長起來的，他們很難體會到文革背景下楊絳和老王艱苦的“活命狀態”，也很難真正做到切身感受那個特殊背景下楊絳和老王那種交往情感。老師和學生“前見”的不一樣，也就很自然的產生了王君老師說的那種：“老師在感動，學生心不動”的誤會。

姚斯通過分析讀者心理，提出了“期待視野”。姚斯的“期待視野”和伽達默爾的前見理論在哲學淵源和本質上是一脈相承的，“期待視野”認為“從類型的先在理解、從已熟識的作品的形式與主題，從詩歌語言和實踐語言的對立中產生了期待系統。”也就是說，我們在理解文本之前，必定會根據已有的知識經驗、自身的性格、修養文化程度等對文本有一個內心期待。例如，王君老師可能讀過很多楊絳的作品，對楊絳先生語言風格平淡，卻字里行間蘊藏深意的寫作風格很了解，因此她覺得《老王》這篇文章，看似語句平平故事簡單，但是要帶領學生深挖文字背后深刻的情感卻很難，因此她覺得難教。但是學生，只要簡單的瀏覽一下文本，就極有可能得出《老王》這篇文章通俗易懂，內涵不見得深刻的結論。同一篇文章，為什么會出現“老師認為難教，而學生認為易學”的矛盾呢？究其原因，正是因為老師和學生對文本的期待視野存在差異。

三、對話的前提：在何種條件下才能進行對話

蘇霍姆林斯基在《教育的藝術》一書中說：“課堂上一切困惑和失敗的根子，在絕大多數場合下都在于教師忘記了：上課，這是兒童和教師的共同勞動。這種勞動的成功，首先是由師生間的相互關系決定的”。

與蘇霍姆林斯基把教學成功歸因于師生關系一樣，伽達默爾的對話哲學突出的不是對話者的主體性，而是主體間性。他徹底消除了“主—客”二元對立的思維方式，使主體中心論被消解。也就是說，文本也好，學生也好，還是教師，彼此在進行對話的過程中，不再把對方當做一個去認識或者通過經驗控制進行對象去對待。而應該把對方當做“你”，同處于“我—你”關系中的“你”去對待，使對話主體擁有一種“完全對稱的關系”。

“我—你”關系理論是馬丁·布伯對話理論的核心觀點，他認為“我—你”才是真正的對話關系。他提出：凡真實的人生皆是相遇。所謂的“相遇”便是對話主體間的思想碰撞與精神交流，這種“相遇”應該主動且真實。

如果說伽達默爾主體間性的主張強調的是對話主體間關系的對稱性與地位的平等性，那么馬丁·布伯“相遇”的對話理論更側重的是對話主體間主體性的彰顯與主觀能動性的發揮。

在語文閱讀教學實踐中，師生之間應該打破“主客對立”的二元關系，形成“我-你”的主體間關系，師生作為平等的主體而存在。師生要結合成一個整體融入對話教學活動中，而不是使一方的理解強加于另一方，也不是使一方受制于另一方的標準。教師的真理權威形象要被打破，學生的閱讀感受，個性化體驗要受到尊重。

師生關系的主體間性不僅追求地位上的平等性，話語權上的一致性，更要追求對話價值的有效性，畢竟主體間對話交往的目的在于通過對話，確認自我存在，提升自我，實現自我成長，在教學活動中，這一點尤為重要。因此，為確保師生間對話的有效性與價值性，實現“真實的相遇”，教師需要幫助學生掃除與文本對話時由于學生文化背景、社會經歷、知識掌握程度等相關方面的障礙。從而，幫助學生在與作者、課文、老師進行對話時，能真正發揮自己作為對話主體的主體性。

另外，在哲學解釋學的概念里，被傳統知識論當做認識對象的文本，也應該被置于“我—你”關系中，當做與每一個真實的“我”相遇的真實的“你”來對待，這就意味著，文本被當做了真正意義上的對話者，而不是存粹意義上的等待被理解的對象。

四、對話是目的：對話是為了什么

顧明遠教授在其主編的教育大辭典中，在有關教學方法的章節中提及了談話法。他認為談話法的目的在于：通過師生相互提問以引導學生運用已有的知識和經驗，通過推理獲取新知識，鞏固舊知識，增加記憶。顧教授所提的談話法可能與對話教學不同，但他的這種觀點卻與很多教學實踐前線的老師的想法和做法不謀而合。他們所謂的“對話教學”只是徒有“對話”的形式，其實質是仍然以“知識”作為存在的尺度并以知識的獲得作為存在的目的。師生淪為知識的奴隸，教師是傳授知識的工具，學生是接受知識的工具，知識成為課堂教學的統治者，作為人的精神存在的特質喪失了。

哲學解釋學認為，對話關乎人的存在，關乎教育本身。因此伽達默爾認為，對話最大可能地擴展了自我與世界的整體關系，最大可能地沖破了發展的局限，擴大自我從而塑造了自我。回歸到語文閱讀教學，“對話”的目的在于讓當下所有人，共同處于一種作為主體的積極的自由狀態，在對話中敞開自我。基于各自的“前見”表達自己的理解，在互相溝通和交流中平等交換，深入對方的思想世界，相互接納，從而產生理解。“對話教學”強調師生雙方在開放反思中互相成長，強調文本當下意義的重新獲得。正如博布勒斯所說“對話的目的不在于達成協議或消除差異，而在于教化或互相理解”。另外，對話的目的還在于實現對話者精神的相遇，因為“對話過程就是每一參與者的生命真諦的敞亮過程”。正如馬丁·布伯所認為的，教育的目的不是告訴后人存在什么或者必會存在什么，而是曉喻他們如何讓精神充溢人生，如何與“你”相遇。

通過基于哲學解釋學的視角對“對話的本質”、“對話的原因”、“對話的前提”、“對話的目的”這些最為基本的問題進行思考，能給語文閱讀教學中的對話一些啟示與影響。即在教學實踐中，師生之間是“我“與”你”的完全平等的關系，雙方敞開自我，并且愿意接納對方，且有在對話中發揮各自主體性的欲求與能力，從而通過對話形成“視域”的融合與“精神”的相遇。對話是師生的互相理解和自我理解的過程，不能以教師的理解作為衡量學生理解的終極標準。對話的目的不在于獲得所謂的標準答案，絕對的理解是可能達到的。對話的結果是經由相互理解，形成“視域融合”。但這種融合會隨著理解的持續變化而發生變動的，因此，對話是不會結束的，對話將作為一種教學思想，更作為一項特殊的實踐活動貫穿語文閱讀教學活動始終。

注釋：

[1]張光陸.解釋學視域下的對話教學[M].北京：中國社會科學出版社，2012.

[2]馮茁.教育場域中的對話——基于教師視角的哲學解釋學研究[M].北京：教育科學出版社，2010.

[3]錢中文主編，李輝凡等，譯.《巴赫金全集》（第二卷·周邊集）[M]，石家莊：河北教育出版，1998.

[4]葉瀾.讓課堂煥發出生命活力[J].江蘇教育，2002，（6）.

[5]王君.王君聊課：在漢語中出生入死[OL].

http：//blog.163.com/jh_53/blog/static/527065152012839159403/，2012-09-03.

[6][德]伽達默爾.洪漢鼎，譯.真理與方法[M].上海：上海譯文出版社，1999.

[7][德]姚斯，[美]霍拉.周寧、金元浦，譯.接受美學與接受理論[M].沈陽：遼寧人民出版社，1987.

[8]黃厚江.和諧：語文課堂教學重要的審美原則[J].中學語文教學，1994，（9）.

[9]顧明遠主編：教育大辭典（第一卷）[M].上海：上海教育出版社，1990.

[10][德]馬丁·布伯，陳維綱，譯.我與你[M].北京：生活·讀書·新知三聯書店，1998.

（劉夢雅 湖南師范大學文學院 410000