初中數學分層探究教學模式的探索

李春雪

【摘 要】分層探究教學是指在探究教學中老師依據新課標，從不同層次學生的實際出發，確定不同層次的教學目標，設計不同層次的問題，帶動不同層次的學生參與探究過程并給予不同層次的學生個別輔導，組織不同層次的檢測、評價，使各類學生在探究教學中都有所得。因此，教學分層探究教學模式不僅符合學生的學習心理，符合學生發展中的客觀要求，也符合課堂教學的基本原則。

【關鍵詞】學生；目標；課堂；評價；作業

分層教學通過具有針對性的教學方式讓不同程度、不同特點的學生們都能通過不同層次的教學方式進行學習，提高了學習效果。一個班級，學生存在著知識基礎，學習習慣，動手能力，表達能力等方面的差異，同時還存在著智力、情感、生活背景的不同?！胺謱犹骄俊苯虒W模式可讓不同層次的學生都有興趣，讓不同層次的學生得到全面發展。

1.對學生分層

對事物的探究，既需要基礎知識做保障，又依賴于學生觀察能力、分析的歸納能力、表達能力、動手能力和學生生活經驗的有效發揮。因此，對學生分層是分層探究的前提。如何對學生分層呢？下面談一談我的做法：我根據學生在上述方面存在的差異把學生分成A（學習優等生）、B（中等生）、C（學困生）三個層次，這些層次不是固定的，而是動態的。然后把三個層次的學生按照組內搭配，組間平衡的原則分成十多個小組，每個小組四人，標為1號、2號、3號、4號，1號是小組長主持人，2號是發言人，3號是記錄人，4號是提問人，每個小組的學生充分發揮各自的特長，促使互助合作，想到提高，共同進步的目的。

2.對教學目標分層

新課程的三維目標體現了社會對學生素養的基本要求。由于目標分層對各層次學生的學習都起到了定位作用，能夠保護好各層次學生的學習興趣和熱情，我根據課程的內容，制定出分層的教學目標。在知識技能目標方面：1號和2號要達到課程標準的全部基本要求，還要拓展視野，開發學生思維，培養創新意識和創新能力。3號要求達到基本要求，4號達到新課標的最低要求。在過程和方法目標方面：全班學生必須都完成探究任務。另外確定4號的探究環節，讓4號嘗試提問、進行簡單的歸納，能復述結論，3號提出問題，總結概括實驗結論。在情感態度與價值觀方面：老師對層次學生消除學習恐懼，激發他們對知識的熱愛之情，增強他們學習知識的信心和決心，教師應培養B層次學生對知識的求知欲，養成探究身邊現象的習慣，培養他們與人合作交流的愿望和能力，養成實事求是的科學態度，老師應A層次學生對科學的求知欲望，養成他們將科學技術應用于日常生活，社會實踐活動意識。

3.對課堂的教學分層

課堂教學分層是分層探究中最關鍵，最難實施的環節。教師都有這樣的體會：在采用傳統教法的課堂上，教師講得興高采烈，可一檢查效果未能如愿以償。建構主義認為，學生學習知識的過程，是學生利用先前的個人經驗主動探究，重新構建的過程。任何完備的知識，不經過他們自身的內化是難以被學生掌握的。在分層探究教學中，教師要采用“集中導學，分組探究，個別輔導”的教學策略，有效控制課堂上“分”與“合”的時機和節奏。教師在“合”時應該吸引學生的學習興趣，激發學生的學習求知欲望，并做適當的知識鋪墊和方法指導，分層布置各探究環節的探究任務，評價各小組的探究活動。探究教學的核心是解決問題，在分層探究課堂上，教師的提問要有層次性，有針對性，有啟發性，做到先易后難。同時，教師的提高要有引導性，使各層次的學生始終處于跳一跳能夠有收獲的水平上。教師在“分”時，更充分發揮小組長的協調作用：先讓本組C層次的學生發言，接著讓B層次的學生補充、修改前面的意見，再由A層次的學生牽頭，統一全組思想，形成材料、迭派表達能力強的學生代表本組進行探究匯報，最后A層次有無其他思路。在分層探究時，教師要認真巡視，對有探究困難的小組，要個別輔導，比如，多設計幾個問題或改變原有問題的方式，讓學生的思維自然過渡到探究的問題上。這樣可促使他們主動探究，達到知識和能力共同提高，達到思想的共同凈化和升華的目的。

4.對教學評價的分層

人性最深層的需求就是渴望別人的欣賞與贊美。現代心理學表明，學生對學習成敗的主觀解釋，影響著他以后學習動機的強弱，影響著他以后學習的成敗。

在分層探究教學中，教師應分層評價學生：對于C層次學生，只要他在探究過程中態度積極，最后能復述結論，就表揚和鼓勵他；對于B層學生，只要他在探究活動中思維主動、活躍，能初步形成結論，就贊賞他、激勵他；對于A層次學生的要求要嚴格一些，當他們方法新穎，歸納科學，應用靈活時，就發自內心地欣賞他、贊美他。

5.對作業分層

國家教育部明確指出要減輕學生的作業負擔。作業作為常規教學的重要環節，既是課堂教學的補充和延伸，也是教學信息反饋的重要途徑。它既能使學生鞏固已學知識，又能發展學生能力，培養學生的創新精神，幫助學生形成基本數學思想和積累數學基本活動經驗。俗話說“十個手指有長有短”，更何況一個班幾十名學生，他們的差異是客觀存在的，而且這種差異又將是一種可開發利用的資源，針對學生的實際情況，運用因材施教進行分層作業，A類作業，模仿性作業，直接應用課堂上學的概念、法則、定理等知識；B類作業：理解性作業，這類作業一般要求學生在理解知識的基礎上，能對知識進行一定的再加工學生完成；C類作業：探究性作業，這類作業要求學生能對所學知識進行深加工，有很好的綜合能力，訓練學生思維的靈活性和獨創性。然后把學生分成三組：甲組：反應慢，缺乏刻苦學習的精神，學習興趣較低，學習基礎較差；乙組：反應快，但缺乏刻苦學習的精神，成績忽起忽落不穩定，但潛力較大。丙組：反應快，學習興趣濃，求知欲高，基礎扎實，整體素質較高。學生中的分組不是一成不變的，應采用流動式的方法，在兩次考試和兩月的作業中都能夠達到高一級的要求，可以進入到另一組。如甲組的同學可以進入乙組，乙組的可以進入到丙組。當然，若丙組的同學學習感到學習困難，不能跟上隊伍也可以退回到乙組，乙組中有學習特別困難的也可以退入到甲組，學生在這樣的激勵機制下，學習有壓力也有動力，在成功的嘗試中來樹立學習的自信心，培養學習數學的興趣，從而可實現：人人都能獲得必需的數學，不同的人在數學上得到不同的發展目標。教師不僅應該希望學生掌握知識，更應希望學生掌握分析知識、選擇知識、更新知識的能力。因為智慧比知識更重要，過程比結果更重要，而重過程的教學就要引導學生深入探究，分層探究。

教學要面向全體學生，但每個學生都有個別性，不同的認知特征，不同的欲望要求，不同的價值指向，不同的創造潛能，造成了千差萬別的學生層次。教師要讓所有學生都實現發展的可能性，應該試圖通過提供多層次的問題，讓學生分層探究來實現，這樣有利于各類學生的充分發展，有利于大面積提高教學質量。

【參考文獻】

[1]全日制義務教育教學課程標準.師范大學出版社

[2]探究教學操作全手冊.鳳凰出版傳媒集團江蘇教育出版社，2010-6，第1版

[3]教學作業中滲透素質教育中學數學，1999