芬蘭教育是如何做到世界第一的？

碧澎

現(xiàn)在很多人以及媒體都把芬蘭作為教育“世界第一國家”來對待，但在2000年以前，這幾乎不可想象。那時候，可能不會有人認為芬蘭的教育系統(tǒng)是全世界最出色的。

變化來自于2001年，隨著PISA測試結(jié)果的發(fā)布，芬蘭各項成績均列第一，開始被公認為世界領(lǐng)先者。不過，在此之前，芬蘭的教育改進并沒有進行過任何的快速變動，或者說突然的變化，它幾乎是以平緩的步伐走了40年。

綜合學(xué)校的建立

1970年代初期，芬蘭教委會扛下芬蘭獨立建國后最大規(guī)模的改革重擔，他們的使命是提供高品質(zhì)的九年一貫義務(wù)教育，訓(xùn)練出能夠提升國家競爭力的下一代。

教委會決定采用“綜合學(xué)校”的模式，讓七歲到十五歲的中小學(xué)生，不分年級，都待在同一所學(xué)校學(xué)習(xí)。

什么是“綜合學(xué)校”呢？

在二戰(zhàn)后的十年內(nèi)，芬蘭議會相繼建立了三個委員會，第一個于1945年啟動，關(guān)注小學(xué)課程。第二個在1946年啟動，關(guān)注教育系統(tǒng)的組織和普通學(xué)校的建立。

就在第二個委員會期間，他們提出了一個平等化的建議，就是將當時所有的私立文法學(xué)校和公立市民學(xué)校合并，并將之稱為綜合學(xué)校，同時成立第三個委員會。

實際上，從平行學(xué)校到綜合學(xué)校的變革是非常冒險的，后來的爭議也非常大。這個新的系統(tǒng)直到1972年，才在芬蘭的北部實施。為了順利實現(xiàn)，數(shù)百名教師耗時五年開發(fā)了全新的國家課程。同時允許學(xué)校在高年級階段，根據(jù)學(xué)生能力和興趣進行差異化教學(xué)。

1980年代，差異化教學(xué)的方式最終被廢除。因為芬蘭學(xué)校已經(jīng)有良好的策略來應(yīng)對產(chǎn)生的問題。它找到了一群“高知識和高技能”的教師隊伍，學(xué)校完全可以做到“公平地服務(wù)所有的學(xué)生，不論他們的差異如何”。而且，在技巧上也有了相應(yīng)的對策。

比如，赫爾辛基市內(nèi)的拉托卡塔諾小學(xué)，就決定在校內(nèi)推行不分年級上課，全校180個學(xué)生，每個人有自己的課表，有的人八點半上學(xué)，有的則是九點或九點半，大家放學(xué)的時間也不一樣。

學(xué)校事務(wù)的決策機關(guān)是董事會，七位董事中，有一位教師代表、一位職員代表，其他五位由家長與當?shù)厣鐓^(qū)選出，由董事會決定學(xué)校課程方針、預(yù)算使用、及聘用教師。

擁有法學(xué)和教育雙碩士學(xué)位的校長亨卡拉透露，每學(xué)期初，班級老師會邀請家長和學(xué)生一起坐下來討論小孩的學(xué)習(xí)目標，學(xué)生的學(xué)習(xí)評量不是根據(jù)和其他人的比較，而是看是否達成最初設(shè)定的目標。他們沒有成績單，只有學(xué)習(xí)報告。在芬蘭，教育的目的是學(xué)習(xí)，而非競爭。

平等精神

貫穿芬蘭改革脈絡(luò)、促使政策成功的教育核心價值，是“不讓一個孩子掉隊”的平等精神。

當其他國家還在施行精英教育時，芬蘭卻反其道而行之。從制度設(shè)計到資源分配，芬蘭60萬中小學(xué)學(xué)生，分布在4000所綜合學(xué)校，平均每校約150人，班級人數(shù)不超過20人，小班小校的制度有利于后進學(xué)生，也沒有貴族和平民學(xué)校之分。

在芬蘭的學(xué)校，對“好的成績”定義非常廣泛，不局限于在某一門或某幾門學(xué)科中取得較好的成績，芬蘭人為包括職業(yè)高中在內(nèi)的學(xué)生提供了非常廣泛和豐富的課程。

另外，絕不放棄學(xué)習(xí)慢的孩子。提升學(xué)習(xí)遲緩者的學(xué)習(xí)能力，是芬蘭專注策略的另一個重點。專門負責(zé)特殊教育的教委會顧問寇依薇拉指出，教委會的目的是讓“每個”小孩都具備基本能力，當學(xué)生出現(xiàn)短暫學(xué)習(xí)困難時，老師會立即提出矯正計劃，在課堂上或是放學(xué)后進行個別輔導(dǎo)，費用由政府負擔。

芬蘭有將近20%中小學(xué)生接受額外學(xué)習(xí)輔導(dǎo)，OECD（世界經(jīng)合組織）國家平均只有6%。

芬蘭反對對學(xué)生進行任何形式的“分類”或“排名”，整個社會花下巨資在教育上，為的是把可能的“差生”降到最低，以避免這些在學(xué)校的弱勢者最終成為社會上的潛在問題或犯罪制造者。

至于精英式教育，不是國家提供基礎(chǔ)教育的義務(wù)，“學(xué)得快的人可以自己學(xué)，學(xué)得慢的人更需要幫忙”“寧可讓學(xué)得快的人等，也不能讓不會的人繼續(xù)不會”。那些擁有特殊才能和興趣的孩子，普遍可以從初中起，選擇那些額外加重了數(shù)學(xué)、運動、英文或者其他科目的學(xué)校去讀。

用好錢

在九年一貫教育中，芬蘭學(xué)生的課本、交通和午餐費用，全由政府負擔，經(jīng)費則由中央政府出資57%，地方政府分攤43%。這個決策延續(xù)數(shù)十年至今，不因政黨輪替而改變。

在過去的20多年，芬蘭教育的發(fā)展與芬蘭的經(jīng)濟發(fā)展密不可分。1991年，每1000名芬蘭人只有5人供職于研發(fā)部門，到了2003年，這一數(shù)字上升到22人，這幾乎是OECD的三倍。2001年，芬蘭在世界經(jīng)濟論壇的全球競爭力排行榜上升至第一。

這些創(chuàng)新和研發(fā)對教育產(chǎn)生了深遠影響。芬蘭社會的從業(yè)者為學(xué)校提供了強烈的信號，就是學(xué)校應(yīng)該準備什么樣的知識、技能和性格才能在新的經(jīng)濟體制中生存成功。這不但推動了數(shù)學(xué)、科學(xué)和技術(shù)這些傳統(tǒng)學(xué)科，還推動了創(chuàng)造力、問題解決能力、團隊合作能力等項目。

雖然芬蘭在教育上投了很多資金，但芬蘭不是砸更多錢辦教育，而是選擇“專注”策略，把資源配置在“最需要的地方”，也就是初級中學(xué)和學(xué)習(xí)遲緩者身上。

在OECD國家評比中，芬蘭是運用教育資源最有效率的國家之一。在大多數(shù)國家，高等教育學(xué)生平均分配到的經(jīng)費最多；反觀芬蘭，投資在初級中學(xué)生的經(jīng)費，每人平均達8200美元，在所有就學(xué)年齡中最高。

教委會資深顧問勞卡南在瑞士洛桑大學(xué)演講芬蘭教改策略時說，之所以做這個策略選擇，是因為“這階段的小孩正發(fā)展自己的學(xué)習(xí)方法，需要最多的資源”。

采用資源專注的策略還有一個好處，那就是芬蘭學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)并沒有明顯城鄉(xiāng)差距。在PISA測驗中，芬蘭校際差距全球第二低，不到5%。不論是首都赫爾辛基，還是偏遠北極圈的中學(xué)，測驗成績相差不大。這是“世界上落差最小”的教育體制。

全球最嚴格的師資標準

但如果不是老師大力支持，配合師資改革決策，芬蘭教育絕不會有今天成果。

自1979年開始，芬蘭教委會就定調(diào)，中小學(xué)老師屬“研究型”，必須具備碩士學(xué)歷，這幾乎是全球最嚴苛的規(guī)定。師資教育從原本的三年，延長為五年，高中生畢業(yè)申請師范學(xué)校時，除了要看在校成績，還必須通過層層面試，確認有教學(xué)熱誠與創(chuàng)新思維，才能擠進錄取率僅10%的師范窄門。

但這僅是芬蘭教師教育四大突出特征中的一個。第二是芬蘭強調(diào)提升教師的學(xué)科教學(xué)知識。傳統(tǒng)的教師培訓(xùn)項目常常將好的教學(xué)法視為普遍適用的。但由于芬蘭的教師教育是由教師教育團隊和學(xué)科團隊共同負責(zé)的，因此他們將大部分的注意力集中在未來的小學(xué)和高中教師的針對學(xué)科的教學(xué)法能力上。

第三，所有的教師都被要求接受培訓(xùn)。學(xué)習(xí)如何診斷學(xué)生的學(xué)習(xí)困難，并根據(jù)學(xué)生的需求和學(xué)習(xí)風(fēng)格進行差異化教學(xué)。

最后也是最重要的特點，是芬蘭教師非常注重臨床經(jīng)驗。老師會參與學(xué)生的討論，問題解決小組是芬蘭學(xué)校的一個常見組織，它會經(jīng)歷策劃、實施和反思評價這樣一個循環(huán)過程，整個教師教育過程都會不斷強化這種做法。

專研師資培育的赫爾辛基大學(xué)教授坎薩寧指出，芬蘭師范體系的唯一任務(wù)，是培育有能力的老師，并發(fā)展必要的專業(yè)品質(zhì)，以確保教師生涯能夠持續(xù)進步。換句話說，在芬蘭，老師必須要有終身學(xué)習(xí)的能力與意愿。

自由化教師

盡管門檻高，又受歡迎，但教師在芬蘭并非高薪工作。在ODEC的調(diào)查中，不論是新進還是資深者，芬蘭教師平均薪資都比先進國家和歐盟平均要低。一個中學(xué)教師每月收入扣稅之后，大約有只2000歐元（約人民幣2萬多元），跟大學(xué)畢業(yè)生差不多。

嚴格要求師資品質(zhì)，芬蘭政府也相對給老師和學(xué)校最大的教學(xué)自主權(quán)。教委會和教育部每四年制定并公布核心課程綱要，但在過去的20多年中，這些課程很少被細節(jié)化或規(guī)范化。

國家核心課程綱要基本上只起到一個框架的作用。其他如征聘師資、經(jīng)營管理則由各校自治，舉凡班級大小、課程內(nèi)容、學(xué)生課表，甚至是每年上課幾學(xué)期都由學(xué)校全權(quán)負責(zé)；至于要教什么、怎么教、用什么教科書，則由老師自由選擇。

芬蘭中小學(xué)并沒有全國一致的聯(lián)合評量，學(xué)校也很少有考試；芬蘭官方也不進行教師評鑒。被問到是否要考核教師表現(xiàn)，任職教委會長達三十年的資深顧問勞卡南反問道：“為什么要評鑒老師？”他驕傲地說，芬蘭根本沒有不好的老師，每個老師都很自律，不需要打考績。

主管教育的中央教育部或地方政府，并不實施學(xué)校評鑒制度，對學(xué)校有絕對信任，再小的學(xué)校，也擁有絕對行政自主權(quán)。在有些國家，這幾乎是異數(shù)。