芬蘭教育是如何做到世界第一的？

碧澎

現(xiàn)在很多人以及媒體都把芬蘭作為教育“世界第一國家”來對待，但在2000年以前，這幾乎不可想象。那時候，可能不會有人認為芬蘭的教育系統(tǒng)是全世界最出色的。

變化來自于2001年，隨著PISA測試結果的發(fā)布，芬蘭各項成績均列第一，開始被公認為世界領先者。不過，在此之前，芬蘭的教育改進并沒有進行過任何的快速變動，或者說突然的變化，它幾乎是以平緩的步伐走了40年。

綜合學校的建立

1970年代初期，芬蘭教委會扛下芬蘭獨立建國后最大規(guī)模的改革重擔，他們的使命是提供高品質的九年一貫義務教育，訓練出能夠提升國家競爭力的下一代。

教委會決定采用“綜合學校”的模式，讓七歲到十五歲的中小學生，不分年級，都待在同一所學校學習。

什么是“綜合學校”呢？

在二戰(zhàn)后的十年內，芬蘭議會相繼建立了三個委員會，第一個于1945年啟動，關注小學課程。第二個在1946年啟動，關注教育系統(tǒng)的組織和普通學校的建立。

就在第二個委員會期間，他們提出了一個平等化的建議，就是將當時所有的私立文法學校和公立市民學校合并，并將之稱為綜合學校，同時成立第三個委員會。

實際上，從平行學校到綜合學校的變革是非常冒險的，后來的爭議也非常大。這個新的系統(tǒng)直到1972年，才在芬蘭的北部實施。為了順利實現(xiàn)，數(shù)百名教師耗時五年開發(fā)了全新的國家課程。同時允許學校在高年級階段，根據(jù)學生能力和興趣進行差異化教學。

1980年代，差異化教學的方式最終被廢除。因為芬蘭學校已經有良好的策略來應對產生的問題。它找到了一群“高知識和高技能”的教師隊伍，學校完全可以做到“公平地服務所有的學生，不論他們的差異如何”。而且，在技巧上也有了相應的對策。

比如，赫爾辛基市內的拉托卡塔諾小學，就決定在校內推行不分年級上課，全校180個學生，每個人有自己的課表，有的人八點半上學，有的則是九點或九點半，大家放學的時間也不一樣。

學校事務的決策機關是董事會，七位董事中，有一位教師代表、一位職員代表，其他五位由家長與當?shù)厣鐓^(qū)選出，由董事會決定學校課程方針、預算使用、及聘用教師。

擁有法學和教育雙碩士學位的校長亨卡拉透露，每學期初，班級老師會邀請家長和學生一起坐下來討論小孩的學習目標，學生的學習評量不是根據(jù)和其他人的比較，而是看是否達成最初設定的目標。他們沒有成績單，只有學習報告。在芬蘭，教育的目的是學習，而非競爭。

平等精神

貫穿芬蘭改革脈絡、促使政策成功的教育核心價值，是“不讓一個孩子掉隊”的平等精神。

當其他國家還在施行精英教育時，芬蘭卻反其道而行之。從制度設計到資源分配，芬蘭60萬中小學學生，分布在4000所綜合學校，平均每校約150人，班級人數(shù)不超過20人，小班小校的制度有利于后進學生，也沒有貴族和平民學校之分。

在芬蘭的學校，對“好的成績”定義非常廣泛，不局限于在某一門或某幾門學科中取得較好的成績，芬蘭人為包括職業(yè)高中在內的學生提供了非常廣泛和豐富的課程。

另外，絕不放棄學習慢的孩子。提升學習遲緩者的學習能力，是芬蘭專注策略的另一個重點。專門負責特殊教育的教委會顧問寇依薇拉指出，教委會的目的是讓“每個”小孩都具備基本能力，當學生出現(xiàn)短暫學習困難時，老師會立即提出矯正計劃，在課堂上或是放學后進行個別輔導，費用由政府負擔。

芬蘭有將近20%中小學生接受額外學習輔導，OECD（世界經合組織）國家平均只有6%。

芬蘭反對對學生進行任何形式的“分類”或“排名”，整個社會花下巨資在教育上，為的是把可能的“差生”降到最低，以避免這些在學校的弱勢者最終成為社會上的潛在問題或犯罪制造者。

至于精英式教育，不是國家提供基礎教育的義務，“學得快的人可以自己學，學得慢的人更需要幫忙”“寧可讓學得快的人等，也不能讓不會的人繼續(xù)不會”。那些擁有特殊才能和興趣的孩子，普遍可以從初中起，選擇那些額外加重了數(shù)學、運動、英文或者其他科目的學校去讀。

用好錢

在九年一貫教育中，芬蘭學生的課本、交通和午餐費用，全由政府負擔，經費則由中央政府出資57%，地方政府分攤43%。這個決策延續(xù)數(shù)十年至今，不因政黨輪替而改變。

在過去的20多年，芬蘭教育的發(fā)展與芬蘭的經濟發(fā)展密不可分。1991年，每1000名芬蘭人只有5人供職于研發(fā)部門，到了2003年，這一數(shù)字上升到22人，這幾乎是OECD的三倍。2001年，芬蘭在世界經濟論壇的全球競爭力排行榜上升至第一。

這些創(chuàng)新和研發(fā)對教育產生了深遠影響。芬蘭社會的從業(yè)者為學校提供了強烈的信號，就是學校應該準備什么樣的知識、技能和性格才能在新的經濟體制中生存成功。這不但推動了數(shù)學、科學和技術這些傳統(tǒng)學科，還推動了創(chuàng)造力、問題解決能力、團隊合作能力等項目。

雖然芬蘭在教育上投了很多資金，但芬蘭不是砸更多錢辦教育，而是選擇“專注”策略，把資源配置在“最需要的地方”，也就是初級中學和學習遲緩者身上。

在OECD國家評比中，芬蘭是運用教育資源最有效率的國家之一。在大多數(shù)國家，高等教育學生平均分配到的經費最多；反觀芬蘭，投資在初級中學生的經費，每人平均達8200美元，在所有就學年齡中最高。

教委會資深顧問勞卡南在瑞士洛桑大學演講芬蘭教改策略時說，之所以做這個策略選擇，是因為“這階段的小孩正發(fā)展自己的學習方法，需要最多的資源”。

采用資源專注的策略還有一個好處，那就是芬蘭學生的學習表現(xiàn)并沒有明顯城鄉(xiāng)差距。在PISA測驗中，芬蘭校際差距全球第二低，不到5%。不論是首都赫爾辛基，還是偏遠北極圈的中學，測驗成績相差不大。這是“世界上落差最小”的教育體制。

全球最嚴格的師資標準

但如果不是老師大力支持，配合師資改革決策，芬蘭教育絕不會有今天成果。

自1979年開始，芬蘭教委會就定調，中小學老師屬“研究型”，必須具備碩士學歷，這幾乎是全球最嚴苛的規(guī)定。師資教育從原本的三年，延長為五年，高中生畢業(yè)申請師范學校時，除了要看在校成績，還必須通過層層面試，確認有教學熱誠與創(chuàng)新思維，才能擠進錄取率僅10%的師范窄門。

但這僅是芬蘭教師教育四大突出特征中的一個。第二是芬蘭強調提升教師的學科教學知識。傳統(tǒng)的教師培訓項目常常將好的教學法視為普遍適用的。但由于芬蘭的教師教育是由教師教育團隊和學科團隊共同負責的，因此他們將大部分的注意力集中在未來的小學和高中教師的針對學科的教學法能力上。

第三，所有的教師都被要求接受培訓。學習如何診斷學生的學習困難，并根據(jù)學生的需求和學習風格進行差異化教學。

最后也是最重要的特點，是芬蘭教師非常注重臨床經驗。老師會參與學生的討論，問題解決小組是芬蘭學校的一個常見組織，它會經歷策劃、實施和反思評價這樣一個循環(huán)過程，整個教師教育過程都會不斷強化這種做法。

專研師資培育的赫爾辛基大學教授坎薩寧指出，芬蘭師范體系的唯一任務，是培育有能力的老師，并發(fā)展必要的專業(yè)品質，以確保教師生涯能夠持續(xù)進步。換句話說，在芬蘭，老師必須要有終身學習的能力與意愿。

自由化教師

盡管門檻高，又受歡迎，但教師在芬蘭并非高薪工作。在ODEC的調查中，不論是新進還是資深者，芬蘭教師平均薪資都比先進國家和歐盟平均要低。一個中學教師每月收入扣稅之后，大約有只2000歐元（約人民幣2萬多元），跟大學畢業(yè)生差不多。

嚴格要求師資品質，芬蘭政府也相對給老師和學校最大的教學自主權。教委會和教育部每四年制定并公布核心課程綱要，但在過去的20多年中，這些課程很少被細節(jié)化或規(guī)范化。

國家核心課程綱要基本上只起到一個框架的作用。其他如征聘師資、經營管理則由各校自治，舉凡班級大小、課程內容、學生課表，甚至是每年上課幾學期都由學校全權負責；至于要教什么、怎么教、用什么教科書，則由老師自由選擇。

芬蘭中小學并沒有全國一致的聯(lián)合評量，學校也很少有考試；芬蘭官方也不進行教師評鑒。被問到是否要考核教師表現(xiàn)，任職教委會長達三十年的資深顧問勞卡南反問道：“為什么要評鑒老師？”他驕傲地說，芬蘭根本沒有不好的老師，每個老師都很自律，不需要打考績。

主管教育的中央教育部或地方政府，并不實施學校評鑒制度，對學校有絕對信任，再小的學校，也擁有絕對行政自主權。在有些國家，這幾乎是異數(shù)。