杖藜扶我過橋東

顏培茹

初中的語文課程改革發展到了今天，各種教學理論紛雜，頗有“亂花漸欲迷人眼”的味道。但是無論怎么變，做為一線教師，始終不能放棄的信念是：要學會正確解讀文本。在這時，提出“文本細讀”策略是非常及時的。

所謂文本細讀，用呂叔湘先生的話來說：“文本細讀就是從語言出發，再回到語言。”用夏丏尊先生的話來說就是：“文本細讀引發一種對語言的敏感。”還有人說：“文本細讀就是沉入詞語。” “文本細讀就是穿行在多重話語之間。”

可見“文本細讀”就是我們語文老師手中的“杖藜”，只有抓好它才能到達我們的“橋東”——高效課堂。

那么如何在初中語文教學中應用“文本細讀”策略呢？

一、《老王》中的楊絳要不要“愧怍”——以關鍵詞作為文本細讀的“支點”

阿基米德曾說過：“給我一個支點，我可以撬起整個地球。”在文本細讀中我們的“支點”就是關鍵詞。找準關鍵詞就可以引領整個文本。

以人教版初中語文八年級上冊的教材《老王》為例。文中最后一句是“那是一個幸運的人對一個不幸者的愧怍”。如果說這句是全文的主旨，那么“愧怍”二字就是關鍵詞，就是阿基米德的“支點”。我們如何用這個“支點”撬開文本的大門呢？

在《老王》的教學中我先問學生“愧怍”是什么意思。“慚愧”這是很容易找到的答案。再問，從本文中你認為楊絳要不要對老王感到“愧怍”？課堂瞬間就熱鬧了。孩子們紛紛投身到文本中去，為楊絳抱不平。“她從不嫌棄老王，照顧老王的生意。”“楊絳自己還在干校時，因為老王眼睛有病，她女兒說他是夜盲癥，給老王吃了大瓶的魚肝油，讓老王晚上就看得見了。”“老王最后送雞蛋和香油時，楊絳給他錢，也是怕他沒錢了。”……一聲“愧怍”讓孩子們更細地在文本中為他們的不平尋找證據。然后我又讓孩子們反復閱讀文本，現在真認為“老王最后送雞蛋和香油時，楊絳給他錢，也是怕他沒錢了。”不。孩子們反復讀著老王臨死前送雞蛋和香油的神態，“看見老王直僵僵地鑲嵌在門框里。往常他坐在蹬三輪的座上，或抱著冰傴著身子進我家來，不顯得那么高。也許他平時不那么瘦，也不那么直僵僵的。他面如死灰，兩只眼上都結著一層翳，分不清哪一只瞎，哪一只不瞎。說得可笑些，他簡直像棺材里倒出來的，就像我想像里的僵尸，骷髏上繃著一層枯黃的干皮，打上一棍就會散成一堆白骨。”明白了楊絳的給錢其實是一種回絕，回絕了老王作為“朋友”的示好。正是這件事對楊絳的內心觸動是極大。所以，楊絳先是“不安”，再是“漸漸明白：那是一個幸運的人對一個不幸者的愧怍。”孩子們也最終明白：《老王》中，通過自我解剖和自我批判，楊絳最終認為自己的行為侮辱了老王。孩子們也觸摸到了先生對弱者的悲憫的情懷。

一篇本來離學生們生活年代挺遙遠的《老王》，因有關鍵詞作為文本細讀的“支點”，同學們讀得沒有一點距離感。

文本細讀就是要通過對文本的細心揣摩，找準“支點”，準確把握文本傳遞的情感。

二、《臺階》中父親在造好臺階后的表現是不合情理嗎——以細節作為文本細讀的載體

老子有言“天下難事，必作于易 ，天下大事 必作于細。”意思是天下的難事都是從容易的時候發展起來的，天下的大事都是從細小的地方一步步形成的。從文本的角度看，細節是文本的血肉。文本細讀必須以細節的分析作為載體。

《臺階》是作家李森祥的作品，塑造了一位一生致力于要造有高臺階的新房的父親。文中父親窮盡畢生精力終于造好帶高臺階的新旁后，有這么一段關于父親的描寫：“父親從老屋里拿出四顆大鞭炮，他居然不敢放，讓我來。我把火一點，呼一聲，鞭炮躥上了高空，稍停頓一下便掉下來，在即將落地的瞬間，啪——那條紅色的紙棍便被炸得粉碎。許多紙筒落在父親的頭上肩膀上，父親的兩手沒處放似的，抄著不是，貼在胯骨上也不是。他仿佛覺得有許多目光在望他，就盡力把胸挺得高些，無奈，他的背是駝慣了的，胸無法挺得高。因而，父親明明該高興，卻露出些尷尬的笑。”這是一處相當傳神的細節描寫，但是學生們常常一掠而過，那么就無法真正理解作者的用心。

我這樣設計的：在此處細節描寫中找出你認為不合常理之處。

學生們認真讀完本段后提出不合常理之處有二：①父親是個渾身有使不完勁兒的人，為什么他連鞭炮都不敢放？②在這個終于實現了父親夙愿的今天，父親明明該高興，為什么卻露出些尷尬的笑？這兩個問題提得好，文中的父親確實是和我們正常的想法不同，那我們就要追究為什么。很快就有同學將這個問題引入到對父親性格的探究上了，有人得出的答案是因為父親是個自卑的農民。我馬上追問“自卑”是什么意思，在父親身上適合嗎？學生們將眼光投射到全文，就發現“自卑”這個詞用的不確切，父親為什么不敢放鞭炮，尷尬的笑，這表現出他的老實、厚道、謙遜、不炫耀的心理，不應該用“自卑”這個詞，應換成“謙卑”。

細節需要細細咀嚼，方能回味無窮。文中對父親建好新房后一系列看似不合情理的細節描寫，實際卻蘊含作者的獨運匠心：字里行間包含著作者對那些生活在貧困山區的部分像父親那樣的農民的生存狀態的深深同情。

文本細讀，就要尊重文本細節，去開掘解讀文章獨特的角度。這樣才能使“細微之處見精彩，細微之處顯神奇”。

三、《蟬》中借虛詞張力以傾吐心中情懷——以誦讀作為文本細讀的媒介

“風聲雨聲讀書聲，聲聲入耳”，這是古人創造的天人合一的讀書境界。那朗朗的讀書聲，可以穿透風雨，直達人心。

“故書不厭百回讀，熟讀深思子自知”。文本細讀中“讀”是媒介，是連接文本和讀者的橋梁。誦讀的方式有很多種，如教師示范朗誦、學生表演朗誦、名家配樂朗誦，個別讀、小組讀、比較讀……方式的選擇上更是應文而異。

《蟬》是一篇文質兼美的短小散文，容易讀，也能讀得很美。但是如果采用常規誦讀方式課堂只能變成為誦讀而誦讀，學生體會不到文中的深意。一位老師在這篇文章的教學上采用的是采用虛詞的增刪，用誦讀的方式，讓學生在原文和改文的朗讀中體會作者的深意。

師：現在哪位同學愿意幫我讀一讀這段文字（幻燈片出示：它就是曾知知不休地在樹上過日子的小東西。那么小，卻那么響，竟響徹一個夏天！曾這樣問：何必聒聒？那只不過是一個夏天罷了！其中“就、那么、卻、竟、何必、只不過、罷了”用紅色顯示。生讀。）

師：與剛才的文段相比，我們發現多了……

生：（齊答）多了“就、那么、卻、竟、何必、只不過、罷了”。

師：是的，同學們，現在我們就來探討這些看似毫無意義的詞語，探討它們在這個語段中所蘊藏的深意，我們思考一下，作者借助這一個個虛詞，想表達的是一種怎樣的情愫呢？

生：一個“就”字顯示了作者發現鳴聲很響很煩人的蟬竟然具有如此非凡意義時的一種驚訝，一種不以為然。

生：從“那么、卻、竟”三個詞語中，我覺得作者想表達的是一種驚訝的情感，作者仿佛在說：“蟬啊，你為什么這么小，叫得卻那么響啊！你的身體中藏著什么呢？而且你這一叫，讓整個夏天都為你作伴！好長好長的聲音啊！”

師：說得多好啊！中國的語言有著無窮的內蘊，從這幾個詞中，你有不一樣的感觸嗎？

生：從“那么、卻、竟”三個詞語中，我感覺到作者對蟬的反感與驚訝！我仿佛聽到作者對蟬說：“這小東西，既沒有馬兒那膘肥體壯的身姿，也沒有百靈鳥優美動人的歌喉，你憑什么叫得這么響啊！可惡！”

生：我覺得是作者想表達一種震撼！作者仿佛在說：“這么小的蟬，你不應該叫得這么響，你不可能叫得這么響，你響就響唄，干嘛還要響一個夏天呢！”所以我認為作者有一點震撼，其間還有一種反感的情緒在里面！作者仿佛還在說：“蟬啊！青蛙比你大得多，它都沒有叫，你有聒聒啥呢！你厭煩不言煩啊？識相點好不好？”

當然除了在虛詞上做文章外，我們常常還會采用采用標點的變換，句序的調整等方法讓學生在對語言的反復咀嚼中理解文意。

采用哪種方式誦讀，要因學生因文本而異。

文本細讀，就是要以誦讀為媒介，細讀慢品，體會文中作者難以言說卻彌漫在字里行間的情感。

四、當陶淵明遇上李白——以比較作為文本細讀的手段

教育家烏申斯基說：“比較是一切理解或思維的基礎，我們正是通過比較來了解世界上的一切。”

把比較作為文本細讀的手段，那是因為比較是品味語言、了解作者的一條簡捷的通道。文本的比較閱讀，我們可以采用同一作者的不同作品，比如柳宗元的《小石潭記》和《江雪》的比較，可以采用不同作者的相似作品，例如魯迅的《雪》和岑參的《白雪歌送武判官歸京》等。這些橫向縱向的比較，能夠讓學生立體地認識各位作家，以達到對作品更深理解的程度。

八年級下冊第六單元同時選擇了陶淵明的《飲酒》和李白的《行路難》，本來這兩位作家在時代。風格上都相去甚遠，但是，課文編者不知道是否有意，都選擇了這兩位作家的與酒有關的作品，一個是“偶有名酒，無夕不飲.顧影獨盡，忽然復醉.既醉之后，輒題數句自娛”，另一個是對酒停杯。一個是“既飲”之作，一個是“未飲”之歌，給我們提供了比較的空間。所以，當分開對這兩首作品介紹后，我就引導學生結合兩人的性格和人生遭遇，比較他們對待“酒”的不同態度。

學生聯系以往所學《五柳先生傳》認為“性嗜酒”的陶淵明喝酒并沒有奇特之處，但是“五花馬，千金裘，呼兒將出換美酒，與爾同銷萬古愁”的李太白喝酒不是更為常見嗎，為什么在《行路難》中他會“停杯投箸不能食”？這個問題就將同學們的眼光從課內轉向課外。在反復對這兩位作家寫作背景的確認后，同學們不難發現陶淵明飲酒寫他在鄉村里悠然自得的歸隱生活后。他離開了污濁的官場，感到生活過得非常悠閑和舒適，這個飲酒是他為自己的正確選擇而自我欣慰。而李白是寫于他政治上遭遇挫折后，沒有心情喝酒。

兩首詩都是借景抒情，陶淵明是真正放棄了世俗紛爭，追求寧靜安謐的大自然生活，心情也很愉悅；李白則是倔強地不愿放棄自己的理想，在苦悶的同時安慰自己。二人對人生目標的看法一個發生了轉移一個則仍然在堅持。

在比較中增強記憶，拓展知識的深度和寬度，也讓整個課堂“活”起來，這樣的課堂，學生自然而然就會接受就會喜愛。

文本細讀，把比較作為思維深化的重要手段，同時比較貫穿于閱讀思維的全過程之中。我們主張讓學生閱讀不同的文本，并且在仔細研讀過程中，努力發現文本之間的細微差別，感悟不同文本的文學風格，從而“受到高尚情操與趣味的熏陶，發展個性，豐富自己的精神世界”。

只有學會細讀文本，我們才能挺起腰桿拒絕做一個只在文本表面“滑行”的滑行者。

只有學會細讀文本，在各種教學理論甚囂塵上的今天，在各種教學模式充斥的今天，我們才不會被像“畫一畫”、“唱一唱”、“演一演”只追求形式熱鬧的偽課堂模糊了意識。

只有學會細讀文本，我們才有可能想出辦法在語文教學中將知識與能力、過程與方法、情感態度價值觀三者和諧統一起來。

但是我們更要強調，文本細讀不是只抓住一句話，兩個詞去斷章取義的。“只見樹木，不見森林”，那是對文本細讀的曲解和誤解。文本細讀就是要從語文視角出發，既要能沉入文本，又要能跳出文本，要對文本有一個整體的把握。

參考文獻：

[1]金戈，李文忠.《文本解讀的智慧》.

[2]賴瑞云.《文本解讀與語文教學新論》.

[3]詹丹.《語文教學與文本解讀》.

[4]王榮生.《散文教學教什么》.