農村中小學教師專業發展服務體系調查分析

孫旭春　龍桃先

摘 要 本研究以云南省為樣本，通過對數學、英語、科學等農村教師進行問卷調查和對部分教師集體訪談，來了解農村教師專業發展現狀和專業發展服務情況。調查結果顯示：（1）農村教師的專業發展意識和積極性有了很大提高，絕大多數教師都參與了各種不同形式的培訓；（2）任職學校對教師專業發展的支持力度參差不齊；（3）目前的培訓資源和培訓途徑還不能滿足農村教師的需求；（4）教師專業發展評價體系亟待完善。

關鍵詞 農村教師 發展 服務體系

中圖分類號：G451 文獻標識碼：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdkx.2016.02.026

Abstract In this study， a sample of Yunnan Province， through the math， English， science and other rural teachers questionnaires and interviews on the part of teachers collectively， to understand the development status of rural teachers' professional development services and professional situation. Survey results showed that： （1） Professional Development among rural teachers and enthusiasm has been greatly improved， the vast majority of teachers are involved in various forms of training； （2） the office of school support teachers' professional development is uneven ； （3） the current training resources and training pathways can not meet the needs of teachers in rural areas； and （4） teachers' professional development evaluation system needs improvement.

Key words rural teachers； development； service system

農村教師專業發展服務滯后的問題，嚴重影響農村教師和農村教育的發展。2015年6月，國務院頒布了《鄉村教師支持計劃（2015-2020）》，全面部署鄉村教師隊伍建設工作，提出了要“全面提升鄉村教師能力素質，按照鄉村教師實際需求改進培訓方式，增強培訓的針對性和實效性”。①因此，根據農村教師的實際情況，探索建立有針對性和實效性的教師專業發展服務體系，是促進農村教師專業水平提高的前提。

對于教師專業發展服務體系的內涵，到目前為止，沒有形成一致的認識。研究者或根據自己的實踐，或援引其它領域的理論進行論述。如王鐘寶等提出了整合各路教師專業發展力量的現實支持系統、網絡支持系統和教師專業發展的實施途徑和操作模式的實踐操作系統。②熊焰等人則認為，應依據人力資源管理理論，系統規劃農村教師專業成長，對教師專業發展的現狀、環境、成長規律、宏觀培訓構架的構建、服務體系等進行調查研究，采取“政策扶持、高校參與、業務培訓、市場合作、學校培養、自身成長”的六元整合策略，從區域和學校兩個層面提出農村教師專業發展服務體系。③陳躍娟根據黑龍江省農村教師專業發展現狀，提出了建構教師專業發展的思想認識體系、制度保障體系、校本研修體系和繼續教育體系。④

在此基礎上，本研究認為，教師專業發展服務體系是指為教師專業發展提供的各種支持和保障。除教師專業發展政策外，主要涉及到如下四個方面：（1）教師任職學校的支持；（2）教師專業發展資源；（3）教師專業發展途徑；（4）教師專業發展評價。教師專業發展服務體系的完善與否，直接影響到教師的學習動機、參與熱情和學習成效。相比于城市教師，農村教師的專業發展受到更多的條件限制，他們的專業發展需求可能表現出一定的特殊性。因此，對農村教師專業發展服務體系進行調查，了解農村教師專業發展的服務情況，能為構建高效的農村教師服務體系提供實證支持。

1 調查情況介紹

（1）調查問題。本課題的調查問題包括兩個方面：一是農村教師的專業發展現狀如何以及影響他們專業發展的因素有哪些？二是目前農村教師專業發展服務體系怎樣？

（2）調查工具的設計。本研究采用自行設計的問卷，包括教師基本信息和教師專業發展情況兩個部分。教師基本信息包括學歷、任教科目、任教年限和任教學校等；專業發展情況涵蓋教師專業發展現狀、影響因素和目前的專業發展服務體系，一共61道題，采用三級量表，“1”表示 “完全不是”，“2”表示“偶爾” “3”表示“完全是”。問卷定稿后進行了預調查，根據答題情況對個別題項作了修改，信度系數達到0.81，適合做正式調查。調查數據用SPSS15.0進行頻數統計。

（3）問卷調查的實施。課題組利用課余時間到昆明周邊的部分農村學校進行問卷調查，同時利用暑期函授等機會對來自云南各地州市的農村教師發放問卷，并和部分教師進行集體訪談，就問卷中的一些問題進行深入了解。一共發放問卷168份，回收168份，去掉21份答題不全的問卷，有效問卷共計147份，問卷有效率為87.5%。

（4）教師的基本情況。參與問卷調查的147名教師中，本科學歷的教師116人，專科和專科以下學歷的教師31人。任教科目涉及語文、數學、英語、科學、美術以及歷史等，任教年限在5年或者5年以下的教師50人，占參與問卷調查教師總人數的34%，任教5年至10年的教師70人，占48%，任教10年以上的教師27人，占18%。農村中學教師105人，占71.4，小學教師42人，占28.6%。

2 農村教師專業發展現狀分析

農村教師專業發展現狀涉及農村教師的專業發展意識、專業發展積極性、參加培訓情況以及阻礙農村教師專業發展的主要因素。

2.1 農村教師專業發展的意識、積極性與參與培訓情況

根據筆者的調查，99.3%的農村教師能夠意識到自己的專業知識和教育教學技能需要提高，只有0.7%的教師認為不需要提高。對于教師專業發展的積極性一項，72.1%的教師表示積極性很高，只要有機會就會參加各種培訓， 27.2%的教師認為自己的積極性不太高，只是偶爾參加，也有0.7%的教師表示自己沒有積極性，從不參加教師培訓。這一數據和教師參加培訓的次數基本吻合。39.5%的教師報告，自己參與培訓的次數在6次或者以上，30.6%的教師表示自己參加了3～5次培訓，28.6%的教師參加了1～2次培訓，只有1.4%的教師沒有參加過培訓。由此可見，大多數農村教師的專業發展意識是比較清晰的，學習動機也比較強。

2.2 影響農村教師專業發展的主要因素

農村教師的專業發展受制于一些因素，影響最大的因素是“課時多、任務重”，頻數為110，占74.8%，然后依次是 “沒有合適的學習資源”（49%），“擔心外出培訓影響教學成績”（34%），“交通不便”（28.6%），“家務事情多”（25.9%），“學了用不上”（17%）。

鑒于以上因素的影響，盡管農村教師專業發展的積極性高，提高自身素質的愿望強烈，但是，一旦到了要外出培訓時，卻“你推我，我推他，大家相互推諉”（受訪教師4，英語教師，從教12年）。因此，農村教師的特殊教學實際，要求教師教育機構和培訓者從實際出發，設計和提供適合農村教師專業發展的服務和支持。

3 農村教師專業發展服務體系調查及分析

3.1 任職學校的支持

調查發現，任職學校對本校教師專業發展的支持力度參差不齊，并沒有形成共識。而支持的力度則取決于學校主要領導的理念和學校的經濟條件。

根據調查，57.8%的學校報銷教師外出參加培訓的差旅費；27.2%的學校在教師外出學習期間給他們全額發放績效工資；25.2%的學校將教師是否參加了培訓作為優先評優晉級的一個條件；有部分學校給教師提供了自主學習的場所（23.1%）。少數條件較好的學校不但報銷教師外出培訓的差旅費，而且全額發放績效工資。大部分教師（84.4%）反映自己的學校具備了網絡學習的基本條件，可以進行網絡學習。不過，有2.0%的教師認為，自己學校對教師專業發展沒有提供物質方面的支持，僅從精神方面給予鼓勵。19%的教師則反映學校不但沒有給教師提供任何支持，甚至還要倒扣外出培訓教師的績效工資。

可以看出，基層學校對教師專業發展的服務和支持不是非常到位，在貫徹執行國家和各級教育管理部門的教師教育政策方面有待加大力度，關鍵的一步是中小學校主要領導的教師專業發展理念必須得到更新。

3.2 教師專業發展資源

教師專業發展資源是教師專業發展服務體系的重要組成部分，包括培訓者資源和培訓課程資源兩個方面。根據調查結果，無論是培訓者資源還是培訓課程資源，遠遠不能滿足農村教師的需求。

在四種不同的培訓者中，課改專家、高校教授和教育科研人員受中小學教師的歡迎度低于50%，而經驗豐富的一線骨干教師則受歡迎度達到97.3%。這也反映了目前教師教育中的一個普遍問題，即教師培訓的任務多由教師進修學校和高校承擔，培訓人員以高校教授為主，同時也會邀請一些課改專家和教育科研人員做講座。培訓以理論為主，多數培訓者不熟悉農村教學實際，因此，出現了培訓“不接地氣”的現象，解決不了實際問題。

中小學教師普遍感到培訓太過于“注重形式，不切實際”。一線骨干教師是在中小學這片“實戰場地”上煉成的，熟知教學的具體情況，更易于將理論和實際結合起來，能幫助教師解決教學實際問題。所以，今后的教師培訓是否可以嘗試多邀請一些中小學骨干教師作為培訓專家，這一點值得考慮。

關于教師專業發展的課程資源，不同類別的培訓，課程資源不一樣。但是，農村教師和城市教師一般都是采用相同的培訓課程資源。根據調查，農村教師在教學中最需要的知識是“所任教學科專業知識與前沿知識”（85%），其次是“青少年學習與心理知識”（84.4%）；78.9%的教師認為自己最缺乏“教育科研和論文撰寫能力”，69.4%的教師缺乏科學的教育方法和創新教育的能力。在班務管理方面，67.3%的教師想學習“怎樣培養學生良好的行為與學習習慣”以及“如何培養學生的集體榮譽感和遵守紀律的意識”；同時，怎樣才能做好留守生和后進生的工作也是農村教師（57.8%）迫切希望學習的內容。

隨著社會的發展以及信息網絡的日益普及，不但社會環境發生了變化，而且當今的學生和過去的學生也大不一樣，獨生子女和農村留守學生越來越多。如何培養這些“特殊”的學生，是農村教師備感頭痛的事情。因此，教師培訓的課程資源建設也需要與時俱進了。

3.3 農村教師專業發展途徑

農村教師普遍承擔了過重的教學任務，有的教師任教兩門甚至多門課程，如果外出參加培訓，教學任務由誰來承擔，則成為一個棘手的問題。農村教師培訓項目——“國培”計劃的“頂崗”制，確實解決了任職學校“缺人”的問題，達到了“雙贏”。但是，有34%的教師還是擔心外出培訓會影響教學成績，因為任職學校對教師的考核是以學生的成績為主要依據的，他們不太放心把自己的班級交給那些沒有教學經驗的師范生。所以，目前的這種以外出集中培訓為主的教師專業發展途徑，顯然使那些有專業發展需求但承擔課程多的老師感到糾結。

從調查結果發現，“專家實地指導、解決教學中的問題”這一教師專業發展途徑被農村教師認為是最方便、最有效的途徑，選擇人數達到85%，“在家里或者學校自主學習培訓課程”的選擇人數只占42.2%，“在教師進修學校或者師范院校集中培訓”介于兩者之間（46.9%）。對于“如果有機會選擇，自己將會選擇的專業發展途徑是哪一條？”這一問題，79.6%的教師選擇“在自學的基礎上，專家實地指導、解決教學中問題的校本培訓”，29.3%的教師選擇“在教師進修學校或者師范院校的集中培訓”。

可見，將農村教師培訓途徑多樣化，使培訓陣地逐漸向農村學校靠攏，充分發揮教師任職學校的主陣地作用，是解決農村教師專業發展瓶頸的有效之策。

3.4 農村教師專業發展評價

有關促進農村教師專業發展的培訓項目多種多樣，大到“國培”項目，小到學校舉行的教師專業發展講座，都緊緊圍繞“以提升教師專業化水平這根主線”，著力“培養教師的發展意識和創新精神”，⑤農村教師的專業發展意識和專業水平有了很大的改觀。然而，到目前為止，重培訓，輕評價的現象比較突出，尤其缺乏培訓后效的跟蹤評價，農村教師專業發展的評價體系尚待建設。

63.9%的教師認為，根據一定時間內的教學效果或教學行為變化來考核培訓的效果，是最有效的教師培訓評價形式。另有50.3%的教師認為現場說課、上課是最為有效的評價。其余依次為“根據培訓課程完成相應作業”，“提交論文或培訓心得”。“考試”被認為是無效的培訓評價方式，不受教師歡迎。

對于大多數教師所認可的“根據一定時間內的教學效果或教學行為變化來考核培訓的效果”這一評價形式，并沒有得到實施。目前的情況是，教師培訓一結束，一切皆隨之結束，沒有一套跟蹤評價機制來激勵和督促教師學以致用，將新的教學理念和方法應用到教學之中。

4 建議

農村教師的專業發展意識和積極性較以前有了很大的提高，但特殊的農村教學實際制約著教師的專業成長，這就要求我們創新農村教師專業發展服務體系，為他們提供一個方便、有效的發展模式。

（1）充分發揮教師任職學校的作用。教師的專業發展不僅僅是教師個人的事情，它同時也是教師所在學校的事情，教師的專業水平提高了，最終受益者是學校和學生。而且，每一位教師的專業發展都離不開他們所在學校的支持。這種支持既包括鼓勵教師通過各種途徑提高自己的專業能力、為教師的外出培訓創造物質條件，也包括將學校變成本校教師成長的主陣地，為教師的學習和專業發展搭建學習平臺。

（2）創新農村教師培訓途徑。根據農村教師的教學實際，采用多元化的教師培訓途徑，如教育培訓專家和教師教育者嘗試走下去，“送教下鄉”，“對癥下藥”，幫助教師解決教學中的問題；集中培訓學科骨干教師，以他們為核心創建教研組學習共同體，帶動學科教師的專業發展。

（3）提供符合教師需求的課程資源。不同層次的教師，對個人專業發展的需求不同，因此，要為他們提供多元化的課程資源，在此基礎上，再設計教師都迫切需要的共性課程，如反映學科專業知識和前沿知識的課程，新時期班主任工作等。

（4）建立培訓后效跟蹤評價機制。教師的專業發展不但需要有效的監管，同樣需要建立一套科學合理的評價系統，來評估培訓之后教師的教學行為轉變、專業知識與技能的提高對學生的積極影響等。否則，任何培訓都會流于形式，收不到應有的效果。因此，構建培訓后的跟蹤評價機制勢在必行，而建立教師非正式學習認可制度，⑥既可以評價教師的自主學習成果，也可以跟蹤評價培訓后效。

基金項目：云南省教育科學規劃（高校教師教育聯盟）2014年度教師教育專項課題“云南省農村教師專業發展服務體系建設”（GJZ1421）階段性成果之一

注釋

① 國務院辦公廳.鄉村教師支持計劃（2015-2020年）[EB/OL]. http：//www.gov. cn/zhengce/content/2015-06/08/content_9833.htm 登陸日期：2015-06-10.

② 王鐘寶，朱振飛.教師專業發展服務體系：新時期教師培訓的格局[J].上海教育科研，2011（4）.

③ 熊焰，賈匯亮.建立提高農村教師專業水平服務體系的探討[J].教育導刊，2012（7）.

④ 陳躍娟.黑龍江省農村英語教師專業發展服務支持體系調查研究[J].沈陽農業大學學報（社會科學版），2014（4）.

⑤ 云南省教育廳師范處. 我省構建教師專業發展新體系[N].云南經濟日報，2014 -09-29（D01）.

⑥ 趙昕，嚴璇.歐盟職教教師專業發展服務體系建設的經驗與啟示[J].職業技術教育，2011（1）.