福建省農村幼兒教師遠程培訓的現狀與需求分析

楊佳　陳志強

摘 要 為更有效地提升農村幼兒教師遠程培訓質量，本研究運用問卷調查法分析福建省三個地區十個縣市的222 名農村幼兒教師的遠程培訓現狀、評價現有的遠程培訓并調查幼兒教師的培訓需求。結果發現：公辦園、高學歷教師、老教師與大班教師培訓積極性更高；教師更喜歡案例分析、活動實錄、經驗訪談等課程資源形式；更愿意獲得游戲活動、藝術、語言領域等三類課程資源，對社會領域內容需求度最低；教師學歷、教齡會影響對培訓內容的需求。

關鍵詞 農村幼兒教師 遠程培訓 培訓需求

中圖分類號：G615 文獻標識碼：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdkx.2016.02.086

Abstract To more effectively enhance the quality of distance training preschool teachers in rural areas， this study analyzes the status quo of the three long-distance training of ten counties in Fujian Province 222 preschool teachers in rural areas the use of questionnaires， evaluation of existing remote training and survey of kindergarten teachers training needs. The results showed that： public park， highly educated teachers， old teachers with large classes higher teacher training initiative； teachers prefer case studies， activities memoir， interviews and other curriculum resources in the form of experience； more willing to get games， art， language areas such as three courses resources， the social sphere lowest content requirements； qualifications， seniority will affect the demand for training of teachers.

Key words rural preschool teachers； remote training； training needs

1 問題提出

隨著《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020 年）》和《國務院關于當前發展學前教育的若干意見》陸續頒布，發展農村學前教育已被擺在突出位置。福建省政府在2011年頒布的《福建省學前教育三年行動計劃》中明確指出，要重點發展農村學前教育，將農村學前教育納入新農村建設規劃。根據福建省教育廳相關文件，截止2015年福建省新建、改擴建公辦幼兒園945所，增設3584個農村幼兒班。雖然“入園難”得到有效緩解，但如何保障農村幼兒園教育質量的問題已然成為制約學前教育發展的關鍵性問題。根據張云亮等人的調研，農村幼兒園教師非學前教育專業幼兒老師占專任教師總數的43.7%，對其培訓迫在眉捷。①但針對農村教師的培訓存在培訓內容更新慢、培訓形式單一、培訓周期短、針對性不強、參培機會少、培訓層次低等問題，②這些問題嚴重制約了學前教育質量提升。為了解決這些問題，福建省政府于2014年起嘗試在我省部分扶貧開發工作重點縣幼兒園開展遠程培訓。遠程培訓模式是借助現代網絡信息技術，進行時空分離的教與學行為。③并通過立體化監控、管理與考核，確保培訓質量。為了充分了解培訓對象現狀與需求，以便培訓目標與課程內容的研制，本研究團隊特針對農村學前教師的隊伍結構、信息技術能力與學習需求等進行了抽樣問卷調查，從而為本次培訓順利開展提供科學依據。

2 研究方法與對象

本研究采用分層抽樣法，隨機抽取來自福建省北、中、南部地區3個地市近10個縣的250名農村幼兒教師作為研究對象，通過在線調研平臺發放教師問卷250份，回收有效問卷222份，有效回收率為88.8%。

3 研究結果與分析

3.1 教師隊伍基本結構

所調查教師，來自示范園所的占61.61%，普通合格園的教師占33.48%，教師所在幼兒園的性質以公辦園為主，比例達73.66%。在教師的學歷分布中，以本科和大專為主，其中本科占45.54%，大專學歷占32.59%。研究生（包含在職研究生）只占1.34%，中專學歷的教師占17.86%。在學員的職稱分布中，48.21%屬于暫無職稱的幼兒園教師，小教二級占13.84%，小教一級占21.43%，小教高級占12.85%，中學高級僅占0.45%。在教齡分布中，工作不滿3年的年輕教師占21.88%，工作3-5年的教師占20.54%，工作6～10年學員占17.41%，工作11-20年的占24.11%，工作21年以上有13.39%，教師的教齡相對較為均衡，增強了結果分析的有效性。

3.2 教師信息技術能力與遠程培訓強度的現狀與需求

頻率的描述統計分析結果顯示，幼兒教師對遠程平臺操作的總體評價良好（評價良好和一般的累積百分比為98.1%），對培訓任務量的負荷感覺適當（適當或無明顯感覺：75.2%，過重：20.5%，過輕：4.3%），并對每周培訓學時有較好的期待（2學時以下至5學時以上的累積百分比為86.7）。

對教師的所屬幼兒園類別、教師人口統計學特征和遠程培訓的平臺操作、學時期望、培訓任務量的負荷進行交叉列表檢驗，結果發現，幼兒園屬地、性質和教師的學歷、年齡、執教年級與遠程信息技術評價有關。

3.3 教師對遠程課程資源形式的需求

通過對教師喜歡的課程資源形式進行調研發現：在遠程培訓中，教師最為喜歡的課程資源形式依次為案例討論與分析、優質課程紀錄片、經驗分享紀錄片，均超過60%，而對傳統課程、專題講座的形式的喜歡程度較低。本次調研中，在課程資源形式方面，教師更多傾向于能夠貼近日常實踐教學的形式，他們對課例、案例的需求遠超過傳統課程和講座。

3.4 教師對遠程課程資源內容的需求

對遠程培訓課程內容需求的調研主要從健康、社會、科學、語言、藝術、一日生活、游戲及環境創設八個領域展開。通過調查發現，在教師感興趣的三個領域中，呈現這樣一個規律：排在前三位均依次是游戲活動、藝術、語言領域。進一步調查原因可得，選擇“個人的興趣”和“這個領域很重要，但是了解不多，想要增加了解”的教師基本超過半數，因此，游戲活動、藝術、語言領域成為當前幼兒教師對遠程課程內容需求最大的三個領域。值得一提的是教師最不感興趣的領域是社會領域。

3.5 教師學歷、教齡、執教年級、職稱職務等對培訓需求內容的影響

二重交互作用的檢驗結果表明，學歷與教師執教班級在七個領域需求（除生活領域外）上都有交互作用。進一步的分析表明，中專學歷教師對八個領域的需求都遵循大班高于中班、中班高于小班的順序；不同年級的大專和本科學歷教師在各領域的需求有更高的一致性。

4 調研結論

（1）公辦園、高學歷教師、老教師與大班教師培訓積極性更高。根據調研結果，公辦園、高學歷教師與老教師這些自身具有較強專業能力的教師群體培訓主動性更強，學習積極性更高。相反，民辦園、低學歷教師與新教師這群專業能力相對較低的學員卻缺乏培訓主動性與積極性。這樣矛盾的結果不禁讓我們對將來遠程培訓的推廣產生極大的擔憂。

（2）教師更喜歡案例分析、活動實錄、經驗訪談等課程資源形式。調研表明，教師更喜歡案例分析、活動實錄、經驗訪談等形式活潑、生動、有趣，內容具有很強實踐性的課程資源。但對于專家講座這種在傳統培訓中主要使用的培訓形式非常不喜歡。但講座具有系統、快速、高效傳遞專業知識的優勢，如果被完成取代可能會導致培訓知識破碎，也不利于新理念的快速傳播。

（3）教師更愿意獲得游戲活動、藝術、語言領域等三類課程資源，對社會領域內容需求度最低。隨著《指南》精神的深入貫徹，越來越多的幼兒園開始通過游戲活動促進幼兒學習與發展，因此，如何創設游戲環境、如何挖掘游戲主題、如何指導與推進游戲進程等問題就會慢慢成為教師關注的主要問題。但在《指南》中明確指出，幼兒的學習是以直接經驗為基礎，在游戲和日常生活中進行的。

（4）教師學歷、教齡會影響對培訓內容的需求。教師學歷會影響需求內容。例如在科學領域，本科生更關注如何激發幼兒對自然科學的好奇心和興趣，培養幼兒對周圍環境的探索精神；而大專生更關注如何引導幼兒利用身邊材料開展活動，培養幼兒的動手能力。在游戲領域，本科生更關注如何支持幼兒自主選擇游戲內容，如何觀察幼兒在游戲過程中的表現，并提供適當的指導；而大專生更關注如何布置游戲環境，為幼兒提供合理的游戲條件。

教師教齡也會影響需求內容。例如在社會領域，21年教齡以上的教師更注重如何調整課程，支持幼兒自主選擇和計劃活動，關注活動中幼兒主動性的發揮；而3年以下教齡的新教師則更注重如何引導幼兒參與到集體活動中去，關注幼兒交往技能的提高。在健康領域，21年教齡以上的教師更注重如何幫助幼兒養成良好的個人生活習慣和公共衛生習慣（如飲食、睡眠、盥洗等）；而3年以下教齡的新教師則更多注重如何有效開展健康活動，關注活動中幼兒秩序的維持。

5 對策與建議

5.1 培訓目標設定與內容選擇應考慮分級分類人群

本研究發現，不同級別幼兒園、教師不同學歷與不同教齡有著不同的培訓需求，以往一刀切的培訓目標與內容設定是無法滿足學員需求的。④因此，遠程培訓應分級分類進行目標設定與內容選擇。

5.2 培訓內容選擇應綜合考慮教師需求與專業發展要求

雖然培訓內容應充分考慮教師實際需求，但從內容應具有引導性的角度出發，內容設制還應考慮教師專業發展要求。相反，正是因為教師的忽視，我們應在課程內容編排中加入更大分量的社會領域能力，以提升教師對該部分內容的重視與實踐運用能力。

5.3 培訓資源形式應更加豐富多元

遠程培訓打破了時空限制，要求學員要有更強的學習自控性。如果培訓形式過于單一，將不利于吸引教師保持培訓熱情。因此，除了保留原有的專家講座，還可以增加案例視頻分析與研討、保教問題微訪談、教學活動實錄、教學實況轉播、幼兒園紀錄片等資源形式。

5.4 培訓管理與評價體系應更加完善

除了要提高學員學習的自覺性外，為了確保培訓質量，還應構建完善的管理與評價體系。如，技術監控體系建立。通過學習過程中隨機視頻彈出框彈出與點擊，檢查學員在線學習情況；通過闖關式答題、學習在線作品遞交與交流區互動情況，檢查學員課程內容掌握情況。再如，教學監督體系建立。選拔優秀的骨干教師作為班級輔導員，通過創建班級學習社區，發布班級公告、督促學員學習進度、解答學員問題；安排專項教學助理，通過各種方式檢查、了解平臺教學工作的各個環節，對學員學習質量、輔導員的輔導過程進行監督與指導。

基金項目：本文為2012福建省教育科學十二五規劃課題“以信息技術為載體構建遠程互動式學前教師培訓模式的研究”（課題編號FJCGZZ12-041）研究成果

注釋

① 張云亮，汪德明，時莉，宋寅喆，姜勇.農村幼兒教師培訓的現狀、評價及其需求.學前教育研究，2012.1.

② 平凡，劉麗娜，李珍珍.天津市農村學前教師網絡培訓需求及對策研究.中國遠程教育，2013.1.

③ 王萍.幼兒教師遠程培訓的現存問題及改善策略.現代遠距離教育，2014.3.

④ 呂耀堅，趙亞飛.建構有效的幼兒教師職后培訓策略——基于學習維度論的視角[J].學前教育研究，2008（2）.