學生“先學”后的課堂上，教師該做些什么

費嶺峰 浙江省嘉興市南湖區教育研究培訓中心科研信息處主任，浙江省優秀教師、浙江省教科研先進個人、嘉興市新世紀專業技術帶頭人培養人選。課堂教學曾獲全國小學數學教學專業委員會錄像課評比一等獎、浙江省“教改之星”金獎。在《課程教材教法》《人民教育》《小學教學研究》等雜志發表論文或案例200多篇。至今主持過省級課題2項，市級課題8項，參與省級課題5項，研究成果和論文曾獲市級一等獎以上獎項40余次。在市級及以上作公開展示交流100余次。經過多年的課堂教學實踐與探索，形成了以“活動”為主線、“活而有效”的小學數學課堂教學特色。

教學理念：

兒童是成長中的個體，都有發展的可能，而教學就是幫助其更主動、更生動地發展。

當前課堂改革背景下，“先學后教”作為一種打破傳統課堂教學模式，凸顯學生主體地位的教學改革實驗方式，頗被一線教師所推崇。這種模式自小學中高年級起到初中階段，實踐面越來越廣。應該說，這種教學實踐方式，在許多的課堂中已然改變了學生作為學習主體的學習狀態，確實起到了調動學習積極性、提高學習能力的作用。但不可否認的是，由于一線教師對“先學后教”的理念與策略要點把握不當，致使在處理學生“課前先學”與“課中導學”之間的關系上有失偏頗，實踐中存在著一些值得我們進一步思考的現象。

現象一：“先學”等同于“沒學”

這種現象在“先學后教”實踐的開始階段較為普遍。有些教師雖然在課前已經設計了讓學生“先學”的內容與要求，可是到了課堂上，卻擔心學生的“先學”質量不高，不敢放手讓學生交流互動完成學習任務，而是沿襲“情境創設—新知教學—鞏固練習—課堂總結”等這樣如同沒有組織過“先學”的教學模式。稍好一些的則是將學生“先學”的一些成果穿插在過程中做部分運用。此種情況下，因為學生的“先學”在課中沒有起到應有的作用，造成課堂學習內容重復較多，課中新的“生長點”不足，課后練習也沒減少，從而造成學生課后又要完成“先學”任務，又要鞏固新學內容，無形中增加了學生的學業負擔。

現象二：“先學”等同于“學會”

這種現象自倡導“先學后教”模式始至今仍然存在。此現象一般發生在那些將“先學”理解得過于理想化的教師身上。這些教師在設計“先學”任務時，要求比較高，意欲通過“先學”將新知教學放到課前，由學生自主完成。于是，在他們組織的“后教”活動中，以練習為主，放棄了“互動交流”“思辨理解”等深入探討的學習方式，從而造成兩極分化更為突出，后進生基本掌握不了相關知識內容的現象越來越嚴重。

有專家指出：有了“先學”后的課堂，一不能以學生“學”完全替換整個教學，教學過程中不能只有學生的“學”而無教師的“教”；二不能將學生的“先學”只當作一種形式，無視學生“先學”的成果，而仍然按自己的思路組織教學。“先學后教”主要強調教學的程序，即“學生學了以后再教，在學生學的基礎上教，學生會的不教，不會的才教”。正因為如此，有了“先學”的課堂教學應突出學生作為學習主體，主動學習、學為中心的角色，但教師的作用仍然很重要。筆者認為，基于“課前先學”的課堂教學中教師仍然需要承擔以下三個方面的職能。

首先，教師應成為課堂交流互動的組織者

從基于“先學”的課堂組織來看，引導學生將“先學”后對新知的認識、理解展現出來，展示“先學”成果，是“后教”課堂的重要組成部分，也是教師順學而導的關鍵。在這樣的課堂上，學生間的互動交流成為一種重要的“活動”，因此組織好學生交流便成為教師課堂教學的重要任務。當然，在基于“先學”的課堂上，教師一般可以將學生的交流組織為兩個層次：一是組內交流，二是組間交流。組內交流時，通過相應的規劃，促使學生人人發言，展示原有的思考過程；組間交流時，則通過導語激起學生的觀點碰撞，或者要點補充。唯有落實好兩個層次的交流互動，課堂討論才有可能是豐富的、有價值的。

其次，教師應成為學生思維活動的推進者

有了課前“先學”的課堂，學生必定在課前對所學新知有了一定程度的感知與理解，有的甚至基本掌握。于是，到了課堂上就需要教師通過“拋問題，追思路，究想法，設障礙”等手段，再次激活學生的思維，推進學生的思考活動，從而促使學生的思維水平在原有基礎上進一步發展。

最后，教師應成為學習質量的保障者

從某種角度而言，“先學后教”的課堂，因為很多時候是將“先學”安排在課堂教學之前，從學習時間的分配上來說，學生已經在課前花了一部分時間進行數學學科知識的學習，所以，有了“先學”后的課堂上，必定需要留出一部分時間讓學生進行相應的練習，從而減少課后再花時間進行鞏固訓練。而這個問題的解決，需要教師對學生的整個學習過程有更為全面的統籌與安排，其中包括對新知內容的鞏固與能力水平的提升。于是，課內及時組織好練習，幫助學生完成對知識的鞏固，同樣成了教師必須做好的工作。

以上三個層面職能的實現需要有相應的策略作保證。以下筆者結合自身的課堂教學實踐談三條操作策略。

一、由“散”到“聚”，讓有價值的“先學”成果真正成為全體學生進一步學習的重要課程資源

這里的“散”指的是學生基于“先學”基礎的個體的學習成果，即分散著的學習資源；而“聚”指的是教師通過交流互動后整體展現在課堂上作為“焦點”討論的過程。顯然，這是學生有了課前“先學”后的課堂上，教師首先要做好的工作。

比如，有一位教師在教學《除數是整數的小數除法》一課時，在了解學生的“先學”成果時，反饋了三種計算想法。

第一種： 第二種：

第三種：做法與第二組相同，只是想法不同，即把11.5看成115來算，算好后又在商中點上小數點。

顯然，這三種思路，都是學生“先學”之后的自我理解，如果不展示，只是學生個體的認識?，F在通過教師的組織引導，讓其展示出來，作為共同討論的材料，其意義就不同了。學生可以通過比較，從表達方式的不同中充分體會算理在算法中的具體體現，感受思考過程的同一性，從而更深刻地把握重點，突破難點。這正是教師在學生有了“先學”之后所采取的由“散”到“聚”的教學引導策略的典型體現。

二、變“教”為“導”，讓教學從“個體間的對話”轉向“群體交流”，真正依靠群體的力量探討有深度的數學問題

所謂“教”，更多的是指傳授，即已知者告訴未知者；而“導”則是引導，啟發誘導，即避免直接告訴，而是通過設問、質疑等方式激起學生思考的興趣，引導學生自我發現、自我感悟的方式。事實上，一個人思維的激活需要教師更多的啟發誘導。當然，正因有了“先學”，所以一些基礎知識，或者相對比較淺顯的問題，大多數學生還是能夠經過自主探索完成或解決的。因此，有了“先學”后的教師的“導”應該體現在更為重要的節點上。

1.關鍵處“導”

課堂學習是有核心目標，有重點和難點的。而這些節點，便是課堂上學生學習的關鍵處。這些關鍵處，對于學生而言，他在“先學”時，不是很清晰，是需要教師在課堂上通過組織交流，或者引發深入探究時，進行一定的引導，從而使學生能夠真正抓住重點，有效突破難點，達成學習相關知識的核心目標。

例如，在教學“分數除以整數”這個內容時，當學生“先學”后，對“分數除以整數，可以用這個分數乘以這個整數的倒數”的理解，就存在著差異。有些學生能夠說明，而有些學生則無法說明。因為這是本節課的重點，是每個學生都必須理解與掌握的。于是，教師引導學生用畫圖的方式，以數形結合的形式來幫助理解這一核心知識點。如解釋的算理時，相關的如下左圖。又因為算理的理解是重點，又是難點，所以在后續練習中，再次組織“看圖變化的過程，列出相關算式”的練習，深入引導學生理解和掌握（如下右圖）。

當學生看著圖形變化的過程，既能列出算式÷2，又能列出算式×時，這說明學生已基本理解分數除以整數的算理了。

2.爭議處“導”

學生在課堂上敢于去爭議，說明他們的思維已經被激活。因為有了“先學”，學生對相關知識的學習也比較充分，便更容易在課堂上產生“爭議”。此時，便需要教師進行恰當的引導，幫助學生通過爭議后的統一，對相關知識技能的理解與掌握更到位。

如前面提到的《除數是整數的小數除法》一課中，當呈現了圖示的兩種算法后，學生對第一次除得的余數到底應該寫成“15”還是寫成“1.5”產生了爭議：有同學認為該寫成“1.5”，有的則認為應該寫成“15”。因為對學生來說，此處的寫法對于計算結果是不會產生影響的，所以他們各不相讓，都在堅持自己的想法。這個時候，教師如果輕易地給出結論，同意了不必寫上小數點的一方，勢必會造成另一方學生的反對（課堂上確實如此，因為他們是不信服的）。

如果教師順勢設計一個練習：在被除數的小數部分增加數位，讓學生繼續算下去，即在11.5的后面增加幾個數字，將11.5變成11.523……組織學生繼續除下去，相信認為“加小數點”一方的認識會產生不同的效果。因為如果每次余數都要寫上小數點的話，碰到小數位數比較多的時候，會顯得比較煩瑣，有時還得添上許多的“0”。而數學應該是越簡潔越好，在不影響結果的情況下，簡約化的處理將更貼近數學的本意。這樣的“導”，既能夠讓學生體會數學家研究出來的算法的精妙性，又能有充分的體驗，為后續學習形成了豐富的數學活動經驗，既巧妙，又有效。

3.總結處“導”

一線教師都有經驗，小學生的學習主要以解題為主，很容易忽視對方法過程、思維活動以及知識的梳理。這種意識的形成與培養，同樣需要教師的“導”。有“先學”的課堂，不僅需要在“先學”要求中有類似于“學有所得”的引導，同樣需要在“后教”的課堂中，設計這樣的環節。

如我們曾在“小數點移動”的教學中，當學生在課前“先學”的基礎上，通過反饋交流，對具體某個數（比如0.01元）中的“小數點移動位置引起這個數大小變化”有相應結論時，便組織學生圍繞兩個點進行了總結：

一是小數點向右移動時，這個數的變化規律是怎樣的？小數點向左移動呢？

二是你是通過怎樣的方式比較出來的？

引導學生做這樣的總結，不僅有利于學生從整體上把握知識，同時還可以幫助學生從方法上進行梳理與提煉，從而讓學生既學會，又會學。這時“導”的價值，自然而然便顯現出來了。

三、由“內”及“外”，設計有層次的當堂練習，及時進行鞏固提升，減輕學生課外的學習負擔

這里所說的“內”與“外”，分別是指課內與課外，由“內”及“外”的意思，即為教師抓好課內學習的質量，讓本節課的內容學習，始于學生的課前“先學”，“會”于這節課的上課時間結束，從而減輕學生課后的學習負擔。于是，“先學”后的課堂上，課堂練習的設計顯得尤為重要，需要基本練習，更需要提升練習。

如我們曾在五年級“圓的認識”這節課中，當學生對課前先學的成果做了交流討論后，便設計了如下兩組練習：

第一組練習由兩道習題組成。

（1）用彩色筆描出下面每個圓中的直徑和半徑。

（2）用圓規畫一個直徑是7厘米的圓，并用字母O、r、d標出圓心、半徑和直徑。

顯然，這組練習屬于基本練習，學生完成后直接校對即可。處理方式應該是“快速”“簡潔”。

第二組練習同樣由兩道習題組成。

（1）找出下列圓的圓心。

（2）運用圓的知識，解釋生活中的現象：在搶紅旗的游戲中，哪種方式更公平，為什么？

第二組練習則是提升練習，學生完成后需要有思考過程的交流、討論。當學生有了第二層次的理解水平時，且完成質量也比較高時，這說明學生對圓的特征的把握已經相當到位了，課后不做其他練習，也不太會影響到他的理解和掌握水平。？筻