把握引導時機，促進有效教學

高文潔

數學課堂是信息交流、思維碰撞的平臺，數學學習是互動生成、共同發展的過程。在交流、碰撞、生成、發展中，學生孰能無惑。面對學生的疑惑，教師應不失時機地加以引導，課堂會因教師的及時引導而生成層出不窮的精彩，也會因教師錯失引導良機而留下難以彌補的缺憾。那么，教師應該抓住哪些時機加以引導呢？學生的學習方向容易發生偏離，思維難以深入，鉆研數學問題難免會缺乏深度和廣度，需要教師從教學內容與學生實際出發，準確把握引導時機，引導學生思維深入發展。

一、當學生思維模糊時，使其清晰

在小學數學課堂中，學生經常會出現似懂非懂的現象。這個時候教師應該抓住重點、難點，給予適當的引導。教師應抓住契機，引導學生進行探索、辨析和交流，幫助學生形成正確的認識，從思維不清走向思維清晰。

在“整數除以分數”的教學中，我直接在黑板上出示“4÷”，提問：會算嗎？班上80%的同學是會計算的，然后我又出示“4÷”，還會嗎？這時有幾個學生不敢確定了。當學生得出結果后，我又問學生，這個結果你是怎樣得到的？大部分學生的回答是用4乘以的倒數。我又拋出一個問題：“為什么可以這樣做？”這時，舉手的同學就更少了。上一節課我們是通過分數的意義來理解“分數除以整數”的意義的，但是現在再用分數的意義去解釋，有點行不通。不能說成“把4平均分成份”，所以，很多學生不知道應該如何來回答教師提出的問題，大家陷入沉思中。有一名學生舉手了，他說我們可以把看作1÷3，這樣算式就可以寫成“4÷（1÷3）”，再變形一次，“4÷1×3”。這樣就可以得出結果，實際上這是根據“分數連除的性質”來解釋的。應該是正確的，但是有好多同學聽得迷迷糊糊的，陷入了第二次沉默。這時，我就要求學生用自己的方式，用圖表示出這道算式的意思。很快，有的學生用線段圖、有的用長方形、有的用圓形等，表示出了“4÷”和“4÷”的意思。這時，我引導學生觀察圖形，說說這兩道算式各表示什么意思，這樣學生很容易地總結出了意義——表示4里面有幾個。然后再通過圖形去理解算理：“4÷=4÷1×3=4×3=12”，想“1里面有3個，4里面有4個1，也就是有12個”。這樣在計算的過程中省略“除以1”，得到“4÷=4×3=12”，然后引導學生觀察算式，從而總結出整數除以分數的計算方法。

教師的提問，使自己一下子陷入了“模糊”當中，最后抓住機會進行引導，這樣使學生對所學知識有了全面、深入的認識，所以又變得“清晰”了。學生對知識有不理解時，往往正是學生憤悱之時。此時，學生求知的需要強烈，也是教師實施引導的最佳時機。這樣的引導，可以順應學生的心理需求，解決學生的認知沖突，促進學生的有效互動，可謂一“引”多得。

二、當學生觀點錯誤時，使其正確

課堂教學不僅是一種特殊的認知過程，更是師生人生中一段重要的生命經歷，是師生生命中有意義的構成部分。“學生犯錯”是課堂教學中的家常便飯。其實，很多“錯誤”都可以成為我們課堂中的教學資源。如果在學生錯誤的時候，教師及時進行適當引導，可以將“錯誤”之“石”點化成“金子”。

如在《認識分數》的教學中，我讓學生通過折一折、涂一涂，自己創造一個分數。學生們都用手中的紙折出了不同的分數，當學生們在與同桌交流時，我發現一個學生的手藏在抽屜里，不肯拿出自己的紙。他的同桌喊道：他做錯了。我微笑著走過去，俯下身子，我鼓勵他：別擔心，讓老師看看你的發明，或許老師能幫助你。他猶豫著拿出自己折的分數，原來他把長方形紙平均分成了四份，涂了其中的一份，卻用二分之一來表示。我沒有馬上對他進行評價，而是轉向其他學生，讓其他學生先說說自己折的分數。待所有學生都交流好了，我拿出他的長方形：“大家可以給高老師提點建議嗎？”課代表說：“平均分成四份，分母應該是4。”“謝謝，你的建議對我幫助很大！”我繼續引導：“如何在這幅圖中表示出二分之一呢？”一句話引起了大家的思考。班長第一個發言：“再涂出一份來，就是整個圖形的一半了，就可以用二分之一表示了。”第二個孩子像發現新大陸似的站起來：“也可以用四分之二來表示，說明二分之一等于四分之二。”

“錯誤”引發了同學們對以上問題主動、積極的思考，極大地調動了學生們的思維熱情。學習錯誤是一種來源于學習活動本身，具有特殊教育作用的學習材料，它來自于學生、貼近學生，教師適時地根據學生出現的“錯誤”，使學生的觀點從“錯誤”中走出來。

三、當學生理解受阻時，使其暢通

學生的學習不可能是一帆風順的，總會遇到一些障礙。如果學生通過自己的努力，仍想不通，這也說明正處于“憤”“悱”狀態，迫切希望能解決眼前的問題，這時應該是教師引導的好機會，教師也許只要只言片語，便可以讓學生茅塞頓開。

如在《分數化成小數》的教學中，書上只介紹用分數除以分母的一般方法，對于分母是20、25、50、125的特殊分數，我會引導學生采用新的方法。出示=（小數），讓學生先討論：“你能想出簡便方法嗎？”學生帶著懸念紛紛探究起來。時不時聽到同學說：“真難想啊！”我輕聲提醒：“能把的分母變成分母是1000的分數嗎？”一石激起千層浪，學生的思路一下子給打開了，問題很快迎刃而解。

四、當學生思維定勢時，使其開闊

在數學學習中，學生的思維容易受到過去所學內容和別人的影響，形成思維定勢。此時，教師可以進行必要的引導，不僅可以使學生的思維活躍起來，還可以使課堂上出現“山重水復疑無路，柳暗花明又一村”的局面，能給學生啟示：思考問題不可以拘泥于一個角度，要從多個角度思考，從整體著手，使學生的思維開闊。

在教學《乘法分配律》的時候，我出了這樣一道簡便計算：125×（80×8），學生出現以下錯例：

（1）125×（80×8）

=125×80×125×8

=10000×1000

=10000000

（2）125×（80×8）

=125×80+125×8

=10000+1000

=11000

這兩種錯誤的解法，主要原因是：學生將乘法分配律與以前的乘法結合律混淆了。小學生的思維正處于初步發展時期，其思維的片段性、具體性更容易使其產生思維定勢。剛學過乘法分配律，學生在解這題時會想方設法用分配律來解。面對這種情況，教師就要注意引導學生將分配律和結合律進行區別，使學生的思維更加開闊。

俗話說：“機不可失，時不再來。”在課堂教學中同樣存著很多機遇，教師只要能抓住時機，進行適當的引導，引導學生心靈的樂曲，啟發學生智慧的火花，這樣我們的數學課堂教學才會由有效走向高效。