反思型教師專業(yè)成長機制初探

王成先

隨著我國素質教育的實施和新課程改革的推進，“反思”一詞近年來開始引起我國教育研究者的關注，越來越多的一線教師開始對“反思性教學”或“反思型教師教育”展開探討，并從實踐層面關注教師“反思”，以促進教師專業(yè)發(fā)展。我校始終關注如何讓教師成為一名反思型教師，并于2015年正式申報、立項山東省省級課題“反思型教師專業(yè)成長機制研究”，現(xiàn)將初步研究成果與大家分享。

機制一：寫反思日志。

在當前教育形式下，日志寫作成為一個重要實踐。與編寫教學計劃一樣，寫反思日志并不是唯一正確的方法。成功之道因人而異，應該鼓勵教師去探索最適合自己的方法和格式。德州市教育局在劉民生老師的牽頭下，在全市推廣了《師道》這一落實反思機制的有效載體。精美實用的一本《師道》，讓教師日有所感，月有所思，年有所得。教師在一天的教學、生活之余，寫下他們的教學感悟、教學反思甚至生活點滴，并進行反思，從中提取理論，還可以在微博或微信中與自己信任的人分享日志。很多一直保持書寫反思的教師最終成為名師。

撰寫教學日志，讓教師在反思自己的教育教學行為中自我檢討，篩選并淘汰不良的行為習慣。反思涉及一系列相應的態(tài)度和品德。教師完成整個教學任務，實現(xiàn)教學目標，需要以科學的理性態(tài)度和方法對教育教學的本質進行深刻的理解，并在此基礎上建立起觀念理性和相應技術理性的結構體系，這自然必須對自己的已有行為和習慣進行重新審視和考察，篩選并保留好的行為習慣，淘汰和改造壞的行為習慣。如，認真檢討自己的言行在教學過程中是否表現(xiàn)了適當?shù)闹t恭、足夠的勇氣、公正的品質、豁達的心胸、豐富的情懷以及敏銳的判斷力和豐富的想象力，是否有耐心、自知之明、親切感和幽默感，等等。在諸多的品質風格中體現(xiàn)著教師的教育教學觀、師生觀、知識觀和評價觀，也表達著教師的智慧。隨著教師經(jīng)驗的逐步豐富積累，教師在教育教學中會隨時對自己的教學實施有效的監(jiān)督和調(diào)控，這正是教師專業(yè)成長的途徑和標志。

機制二：描述法。

如果你細心觀察，就會發(fā)現(xiàn)一個很有趣的現(xiàn)象，那就是在我們周圍有很多教學成績非常出眾的老師，你和他交流的時候，卻得不到你想要的答案，或者對方呵呵一笑，不置可否。其實，這是心理原因在作祟：教師更多的想把自己創(chuàng)新性或洞見性的東西局限在屬于自己的課堂內(nèi)，從而造成了許多工具性的技巧無法與別的教師分享，為了解決這一問題，我們查閱了大量的文獻資料，最后確定用描述法來解決。描述法最常見的表現(xiàn)形式是公開課與講評課。在這個過程中，教師團隊有機會相互觀察，并描述他們所看到的東西，然后與其他團隊成員分享自己的心得。這是教師以一種反思型、建設性的態(tài)度對教與學的性質以及自己的教學實踐進行反思。

隨著教育裝備的升級換代，許多學校的課堂中引入了攝像機，尤其是在山東全省開展的“一師一優(yōu)課，一課一優(yōu)師”活動，使教師課堂實錄生成的速度達到了與課堂同步。在評課之前，先由授課教師仔細觀看自己的課堂實錄，這對于促進教師反思自己的某些不足起到了重要的作用。

機制三：系統(tǒng)的教育理論學習。

要讓教師有反思意識的覺醒和能力的增強，系統(tǒng)的教育理論學習是必要的，也是必需的。以我單位為例，近年來，諸多年輕教師不乏創(chuàng)作熱情，但真正到了提筆寫作的時候，卻又感覺下筆無物，不得不中途擱淺，其實很多人都明白“書到用時方恨少”，卻又不停上演“袋里無米難下炊”的現(xiàn)實劇。教師在教學實踐中對教育教學觀念的理解和把握，需要教育教學外在價值標準的內(nèi)化才能實現(xiàn)。教育理論能引導教師們新觀念的確立和教育教學行為的改變，并促進他們在專業(yè)上的自主發(fā)展。

教師在實踐中的困惑和迷茫恰恰反映出對理論欠缺或理解膚淺的偏離，而只有當教師在實踐中把反映出來的問題上升到理論層面加以剖析，才能探尋到問題的根源，使教師的實踐在理論的引導下得到反思，自身水平得到拓展和提升。然而，現(xiàn)實中的教師對教育理論并不感冒，在沒有與他們的教育教學實際需要產(chǎn)生強烈共鳴時，他們會排斥理論，認為這些都是理論家坐在辦公室“造”出來的，不切合教學實際。有且只有在教師的教學改革出現(xiàn)需要時，才會將理論學習變成他們自發(fā)的需要，真是應了那句話：“潛力是被逼出來的”。

我們在進行教師業(yè)務培訓的過程中，也加入了閱讀教育理論書籍的任務，并且是想方設法“逼”教師讀書，并拿出其中的一些理論與實際教學過程中的一些案例掛鉤，進行解讀，以期加深對教育理論的理解，從而激發(fā)教師們學習的內(nèi)在動力。

機制四：成為行動研究者。

反思通常是教師個人內(nèi)隱的教育觀念進行改造的過程，而這些觀念通常在教師頭腦中已經(jīng)形成了思維定式，尤其對從教多年的教師而言，要改變這些觀念絕非一朝一夕的事。我們不難發(fā)現(xiàn)在生活中許多教師也經(jīng)常產(chǎn)生反思，但他們的教育觀念和行為的改變卻不大。所以，在教師反思的過程中，將反思的結果運用到行動，改變自己的行動，實現(xiàn)“實踐——反思——行動”是教師的觀念、行為改變與內(nèi)化的重要一環(huán)。在眾多的研究方法中，能有效促進反思與行為互動的方法是行動研究。

行動研究是社會情境或教育情境的參與者，為提高對所從事的社會或教育實踐的理性認識，為加深對實踐活動及其依賴的背景的理解，所進行的反思研究。行動研究有這樣一些特征：研究者主要是實踐參與者，專家也偶有參與，但是與實踐者是平等協(xié)作的關系；研究對象是研究者從事的社會實踐；研究目的是為了獲得能夠應用于自己專業(yè)實踐的知識，以更好地理解和改進實踐；研究方法上，行動研究者針對實踐問題，采用一個由計劃、行動、觀察和反思等環(huán)節(jié)構成的螺旋式循環(huán)。行動研究本質上是深入地參與實踐，批判性的反思實踐，建設性的改進實踐的過程。行動研究的基本模式是：計劃——實施行動——觀察——反思（包括“分析”“解釋”“評價”等），這充分體現(xiàn)了行動研究如何促使反思與行為相互促進的關系。

按照行動研究的模式，教師對自己教育實踐生活中出現(xiàn)的問題進行反思，提出解決問題的方法，并在教育實踐中加以運用；運用之后進行觀察，再次反思。如果計劃存在缺陷或未達到理想的效果，教師可以修正自己的計劃并再一次應用到實踐中去。這種以經(jīng)驗為基礎的模式磨煉升華了教師通過經(jīng)驗反思在經(jīng)驗中獲得的能力。

需要補充說明的是，如果教師只對教育教學進行思考，而不去思考引導他們工作的目標和價值以及他們的教學背景因素，也不去檢驗他們的假設，那么這個人的行為就不是一種反思的教學行為，因此也就不能稱之為“反思型教師”。需要謹記：成功沒有捷徑，要成為一個反思型教師，所要走的路會很長。

（作者單位：山東德州經(jīng)濟開發(fā)區(qū)趙虎鎮(zhèn)方莊小學）