漢語國際教育專業外國籍研究生的中華文化課教學

楊曉靄

摘要：隨著漢語國際教育專業碩士學位研究生培養工作的逐步推進，漢語國際教育專業學位碩士研究生外國籍學生的中國文化課教學，在不斷完善培養方案、教學計劃的基礎上，如何實現培養目標，實施教學計劃，已越來越成為值得深入思考與研究的重要問題。考察當前教學實際，授課方式大致有這樣幾種情況：“面面觀”、“標準化”、“互補式”、“專題型”。這四種方式，各有所長，亦各有疑難。遵循“專題”教學原則，依據具體教學實際，選取“中國文學”為“專題”進行文化教學，不失為一個具有可行性和良好效果的嘗試。

關鍵詞：漢語國際教育；外國籍碩士研究生；中國文化專題課；教學

隨著漢語國際教育專業碩士學位研究生培養工作的不斷完善，漢語國際教育專業學位碩士研究生外國籍學生的中國文化教學，越來越引人注目。國家漢辦、全國漢語國際教育碩士專業學位教育指導委員會不斷指導完善培養方案、教學計劃，關于中華文化的教學，專門設置了“中國文化與中華傳統才藝”一個獨立的板塊，分設了中國文化專題與中華傳統才藝兩門課程。從廣義的文化概念來說，語言與文化的不可分割性決定了語言學習即為文化學習的特點。各類各級漢語語言教材的編寫充分顯示了語言學習的文化內容，而多種多樣的文化體驗活動，更加突顯了語言學習與文化傳播的密切聯系。但從狹義的文化概念上看，語言學習中的文化學習與專題型的文化學習有著側重點等等方面的極大不同，而隨著學習者漢語水平的不斷提高，從語言學習拓展到文化學習，無疑是十分必要的。對具有攻讀碩士研究生漢語水平（HSK5—6級）的學習者來說，中國文化課的教學如何安排才能適應培養需要？中國文化與中華傳統才藝課的教學計劃如何實施？中華文化與傳播之課程學習與文化體驗二者如何結合才能取得相輔相成的良好效果？諸如此類的問題均需深入思考，亟待解決。

一、課程設置與教學計劃

關于漢語國際教育專業學位碩士研究生外國籍學生的中國文化課設置主要有兩種方案：一為參照《國際漢語教師標準》（國家漢辦國際推廣領導小組辦公室編，外語教學與研究出版社，2007年11月版）自行設置，一為遵循《全日制漢語國際教育碩士專業學位外國留學生指導性培養方案》（國務院學位辦漢語國際教育碩士專業學位教育指導委員會，2010年）進行的設置。第一種方案的實施，各培養院校當各具特色。一種較為普遍的做法是：在《國際漢語教師標準》指導下，參照必修課中的“中華文化與跨文化交際”、選修課中的“中華文化技能”，制訂了文化課課程的教學計劃。曾嘗試將課程分為兩門，一門是中華文化專題，一門是書法藝術。兩門課程的主要教學內容與進度安排大同小異。在實施過程中，出現了四個十分突出的問題：（1）教學內容與教學時間的矛盾。（2）教學內容與學生實際接受能力的矛盾。（3）教學方法與學生學習習慣的矛盾。（4）文化專題與才藝結合難以實現。最難解決的問題是學生的接受能力，亦即所教對象雖然均為本土漢語專業本科畢業，有三年至五年的漢語學習時間，但要聽懂中國傳統文化課的內容，尚有很大隔閡。第二種方案，以《全日制漢語國際教育碩士專業學位外國留學生指導性培養方案》為指導。這一方案，課程設置以實際應用為導向，以國際漢語教師的職業需求為目標，圍繞漢語教學能力、中華文化傳播能力和跨文化交際能力的培養，形成以核心課程為主導、模塊拓展為補充、實踐訓練為重點的課程體系。關于中華文化的教學，專門設置了拓展課程“中國文化與中華傳統才藝”一個獨立的板塊，分設了中國文化專題與中華傳統才藝兩門課程。又在教育實習中專門列出了“中國文化體驗”一項。從內容上說，中華文化的教學側重于“專題”，才藝是教學內容的補充，體驗是教學內容的感受。“專題”與“才藝”、“體驗”相輔相成，理論與實踐相互結合，效果應該十分好。但是，考察2010、2011、2012、2013四個年級的教學實際，體驗“專題”總聯系“傳統”，“才藝”脫不了“物質”，而感受的卻是“現實”。對中國教師來說，這些內容教起來并不難，但對學習者來說，卻時時困惑。“專題”選什么好，“才藝”又以什么為主，才能讓學習者在體驗中可以“知”“行”合一？經歷了第一種課程設置實施過程中的困難，在第二種方案指導下，課程設置與教學計劃相結合，大致形成了四種教學方式：（1）“面面觀”，顧名思義，即方方面面均有所涉獵，基本上是一般中國文化概論著作中包括的內容均有涉及，面面俱到，在于求全。（2）“標準化”，指以2010年公布的《全日制漢語國際教育碩士專業學位外國留學生指導性培養方案》為依據，設置指導方案內要求教授的內容。（3）“互補式”，將“中國文化專題”課與“中華文化才藝”兩門課結合起來，互相補充，進行全面教學。（4）“專題型”，即按照專題課的含義選一個方面進行系統教學。采用什么樣的教學方式，與教科書的選用緊密相關。

二、教材選用與課堂教學效果

中國文化課盡管有“才藝”，有“體驗”，但課堂教學是基礎。因此，選用什么教材，即為首要任務。國務院學位辦漢語國際教育碩士專業學位教育指導委員會《漢語國際教育碩士專業學位研究生培養必修課程課程指導說明》中針對中國籍漢碩“中華文化與跨文化交際”課程所列參考文獻中，關于中國文化的有顧希佳《禮儀與中國文化》，程裕禎《中國文化要略》，張岱年、方克立《中國文化概論》，袁行霈、嚴文明、張傳璽、樓宇烈《中華文明史》。那么，外國籍學生選什么教材好呢？2009年，有的大學在對學生漢語水平進行測試后，選用《中國文化面面觀》（梅立崇、魏懷鸞編，楊俊萱譯，華語教學出版社1996年版）。全書分為22篇，目錄如下：1.中華民族；2.中國人的姓名；3.中國飯菜；4.北京的名菜館和名菜；5.茶葉；6.四大發明；7.古代著名醫藥學家；8.傳統節日；9.傳統節日；10.婚俗；11.工藝美術；12.絲綢；13.陶瓷；14.古代繪畫及著名畫家；15.漢字的書法藝術；16.京劇；17.相聲；18.古代詩歌和著名詩人；19.宋詞、元雜劇及其代表作家；20.談談古典詩詞；21.古典小說概要及四大文學名著；22.黃河。編寫說明說得很明白：本書是“為學習漢語的外國人編寫的文化課教材，適用于具有初步漢語水平的外國留學生、進修生作教材使用，也可作為一般讀物成為外國人了解中國的一個窗口”。22篇，每篇內容較短，有英語、法語注解和譯文，十分簡單，而且民族、歷史、習俗、文學藝術以及中國風物特產等均有介紹，的確可謂“面面觀”。教材的“面面觀”，引導了教學的“面面觀”。從教的方面來說，面面俱到，似乎給學生展示了中國文化的精粹。而從學的效果來看，面面俱到，學生只了解到某些文化事象，而且還是一鱗半爪。2010年以后，在漢碩招生標準制定，所招學生的漢語基礎相對較好的情況下，會適時調整教材，選擇兩種《中國文化讀本》，結合使用。一種是由教育部課程教材研究所對外漢語課程教材研究開發中心編寫的《中國文化讀本》（人民教育出版社，2007年版），全書以介紹中國的歷史文明和當代豐富多彩的文化生活為主，分為八章：中國概覽、漢語和漢字、風俗習慣、風景名勝、科學和技術、傳統藝術、中國文學、中外文化交流。每一章包含3～5節，每一節基本由知識簡介、小資料、讀一讀和練習四部分組成。知識點、小資料和閱讀短文互相關聯，相映成趣，練習注重互動性。適用于中級漢語水平的漢語學習者。由葉朗、朱良志主編的《中國文化讀本》（外語教學與研究出版社，2008年版）則側重顯示中國文化內在精神和中國人的活生生的心靈世界、文化性格、生活態度、審美情趣。全書共分37章，抓住中國文化中一些最有特色的內容和亮點（如四大發明、建筑、繪畫、飲食、功夫、圍棋），用典型的事例和材料進行具體和深入的介紹。在介紹知識的同時，力求講出中國文化的精神，講出中國文化的內在意味，講出中國文化的核心價值。這些內容的選擇，正如出版介紹所言：“不僅能為國內外讀者提供一種對中國文化的生動的、通俗的介紹，而且能為國內外讀者提供一種對中國文化的新鮮的、有深度的認識，只有這種有深度的認識才能照亮中國文化的本來面貌。”可是，在教學實踐中，無論《中國文化面面觀》，還是《中國文化讀本》，均在追求“對中國文化精粹的全景展示”，這無疑是合理的。但從學習者的實際來看，他們感到頭緒紛繁，中間缺少貫穿始終的主線。而過分精粹的內容，又使學生處于抽象概括的被動接受狀態下，便生出強制“灌輸”文化之嫌，引起學生學習的“逆反”。

三、“專題”選擇與“專題型”教學

鑒于“面面觀”“標準化”“互補式”教學的內容廣泛、厚重、結合的艱難，我們采取“專題”教學，就文化問題進行專門學習、討論、研究。其實，文化是包羅萬象的，即使稱“專題”，也一定會是“面面觀”的呈現。既然“面面觀”的學習難免令學習者產生頭緒紛繁、內容龐雜、糊里糊涂之感，能否選某一文化方面進行專題教學呢？倘若能，那么選哪一方面才能以點帶面的方式，給外國籍學生提供一個能系統了解中國文化，體會中國文化精神的窗口呢？筆者曾就外國籍研究生的中國文化專題課教學，選取中國文學為專題進行了嘗試。

（1）選取“中國文學”進行專題教學的理論基礎。文學是語言藝術，是意識的產物，生活的反映。具有全人類性、社會性、民族性、真實性等特性。通過文學作品反映出來的人類共通的感情、性靈，可以自然地在不同國家、不同種族、不同信仰的人的“心靈”上架起橋梁。因心靈溝通而成就了的跨文化交際，堪稱真正的文化交際。

（2）選取“中國文學”進行專題教學的學生學習背景調查。以某校2013級學生為個案。來源國籍：土耳其、蘇丹、韓國、埃及、蒙古、西班牙，土耳其、蘇丹學生居多。漢語水平：學習四年或五年（如土耳其大學四年制、蘇丹大學五年制）。學習文學情況：在土耳其、蘇丹，在大學四年級或五年級開設中國文學課、古漢語課。學習情況：沒有統一教材，由教師自行選擇教學內容。學習效果：只記得一兩個作家的姓名或零星詩句，比如有人記得屈原、李白，有人記得《詩經·關雎》的“關關雎鳩”，有人記得屈原《離騷》“路漫漫其修遠兮，吾將上下而求索”，有人記得李白的《靜夜思》。李白之后，幾乎沒有人能說出作家名稱或作品字句的。學習興趣調查：漢語的詩歌念起來很好聽，喜歡中國文學、喜歡中國詩歌。

（3）《簡明中國文學史讀本》的編寫與試教。在調查的基礎上，自行編寫教材。教材編寫說明：本教材是針對漢語國際教育專業外國籍碩士研究生編寫的，也適合在本土學習漢語的本科高年級學生使用，旨在幫助學生了解中國文學的基本特點、發展概括、重要文體和作家作品，培養閱讀、理解能力，提高寫作能力。編寫體例：中國文學的產生可以一直上溯到遠古時期。遠古時期有歌謠和神話，主要是在口頭流傳的。中國古代有文字記載的文學，一般以王朝更替的時間為線索，分成了不同的發展階段，如先秦、秦漢、魏晉南北朝、隋唐五代、宋代、元代、明代和清代。1840年鴉片戰爭至1919年五四運動前夕的文學，為近代文學。五四運動至1949年新中國成立時期的文學為現代文學。新中國成立以后的文學，稱作當代文學。在不同的歷史發展階段，中國文學均取得了引人注目的成就，產生了有代表性的文學樣式、作品和作家。比如西周春秋時期以四言為主的《詩經》，戰國時期的《楚辭》、漢代的賦、魏晉南北朝的駢文、唐詩、宋詞、元曲、明清小說等，全書即依據中國文學史的發展順序，分為九個單元：（一）先秦文學、（二）秦漢文學、（三）魏晉南北朝文學、（四）隋唐五代文學、（五）宋代文學、（六）元代文學、（七）明代文學、（八）清代及近代文學、（九）現當代文學。每一單元主要包括四大部分：文學常識、代表作家、經典作品、思考練習題。文學常識注重簡明扼要地介紹。代表作家主要為作者生平簡介及主要成就。作品分原文、注釋、翻譯三方面。本教材可供一學年使用，需108學時。試教過程中，明顯反映出跨文化的心靈碰撞，的確使學生有了對中國文化的感悟。

四、關于中華文化課教學的建議

語言是文化的凝聚體。從廣義的文化概念上來說，學語言即學文化。從狹義的文化概念上來說，學漢語即研究中華文化。不同層次的學習應有不同的教學內容與方式、方法。如在初級階段，語言學習過程中輔助文化手段，注重興趣文化，借助文化手段，激發興趣，加強語言學習的吸引力。好奇求異是人類共有的心理，所謂人之常情。借助學習者對異質文化的好奇心，采用圖文并茂的學習材料，創設情境教學氛圍，通過影視觀賞、手工制作、游覽體驗等活動，激發學習者的濃厚興趣，提高漢語學習效果。文化內容，主要放在物質文化層面，像剪紙、風箏、書法、旗袍、餃子、粽子、牛肉面等，通過視覺、味覺，直觀、體驗，動手動腦。中級階段則在語言學習過程中介紹文化常識，側重交際文化的實用性，通過形象生動的講解、演示，了解語言統一文化各領域的功能，文化滲透語言各領域的功能。高級階段，語言與研究文化二者交互進行，在語言學習過程中揭示文化內涵，上升到精神文化層面，提倡探究性學習，啟發思考、比較、認識、提高。如教材中常常會選擇《梁山伯與祝英臺》《祥林嫂》《齊白石的畫》等直接聯系到中華文化婚姻觀、生死觀、藝術觀的內容。這些課文的學習，即包含深厚的文化內蘊，能引導學習者對其中包含的文化意蘊有所思考，學習者自然而然會將其與自己民族的文化進行比較，從而產生自己的認識。適應于通過了HSK5級左右的漢碩，選取學生有興趣，能學懂的某一個專題，進行系統學習，《簡明中國文學史讀本》的教學，是一個有益的嘗試。

再從廣義的文化概念上來說，“漢語熱”的實質就是“中國文化熱”。打破文化教學與交流中的信息不對稱，通過改變教學方式方法，提高留學生對中國文化的興趣和學習質量，實現中華文化的有效傳播，實為外國籍漢語國際教育研究生培養中十分突出的問題，前文所概括的“面面觀”“標準化”“專題型”“互補式”四種授課模式，各有特點，又各有疑難。“面面觀”容易流于表面，缺少系統性。“標準化”之“標準”過于高難，在教學實踐中難以實現。“互補式”，需要兩門課程統籌安排，教師密切配合，但當兩門課分別由不同教師擔任時，又很難達到預設效果。“專題型”，簡便易行，選擇一個“專題”，系統教授，難易可根據學生接受能力調整，但選擇什么“專題”才能具有文化意義，是個難題。中國文化專題課教學嘗試選擇中國文學為專題，教學效果良好。本文即以此為個案，探討了可行性與實踐效果，旨在為漢語國際教育專業外國籍碩士研究生的培養提供借鑒，同時求教于方家。

[責任編輯：陳立民]