分層教學因材施教

夏敏敏

學生都希望通過作文評講提升自己的寫作能力。但現實是，學生的認知能力、學識水平呈多層次發(fā)展，寫作水平也參差不齊。如果我們評講時忽略學生之間實際存在的發(fā)展差異，一直使用“一勺燴”的評講方式，只會讓一部分學生“吃不飽”，讓另一部分學生“消化不了”。而課堂時間只有45分鐘，一一面批的評講方式也不現實。能否通過一節(jié)課的評講使學生中的好差兩頭都得到大幅度的提高，并帶動中間呢？教師要正視學生的發(fā)展差異，加強評講的針對性，嘗試使用分層教學模式。

如評講學生所寫的一篇議論文。評講前，把教學目標設計為三個層次。初級層次目標是作文的立意基本正確，謀篇布局基本完整，論證分析層次分明。中級層次目標是列舉論例、分析說理有亮點。高級層次目標是剖析透徹辨證、見解獨到，語言表達生動準確。這三個層次目標對應著從低分到高分的三個分數段的學生。

教師先展示高分作文。評講的第一步是讓學生思考這些范文獲得高分的原因。部分學生不知從何下手。教師就引導學生有意識地結合議論文的寫作要求從立意、結構兩方面進行總結。學生很快總結出范文的共同優(yōu)點：結構清晰，論證有亮點……初級層次目標很快實現。

“什么是論證有亮點？”有學生推薦了這樣一個段落：“一知半解的人往往自高自大，心態(tài)浮躁。古有一富商之子，自先生那里學得一二三如何書寫，便自以為通曉萬數，急吼吼讓父親把教書先生辭了。次日，富商讓他給一位姓萬的朋友寫信。他至午不出。問他，他卻道：‘寫至五千，未至萬數。原來他一整個上午都在畫橫呢！一知半解之人總是有些小聰明，便如故事中的這位富商之子，懂得以此推彼，卻不能靜下心來，往深處學，難成大器。”這個學生覺得這個舉例雖淺易但恰當有效，是論證的一大亮點。

其余學生都贊同這個看法。筆者乘勢讓他們看看其他范文舉的是什么事例，這些事例又是從哪里來的。學生翻閱之后發(fā)現，為了證明“一知半解往往比無知更糟糕”，范文中用了很多來自教材的事例，有的用了《秋水》的故事，有的談到了《師說》……有學生感慨：“還是要活學活用啊。”

也有學生有疑問：“我舉的也是《秋水》的例子，為什么得分不高？”于是，筆者引導學生開始小組討論范文中的相關段落。學生發(fā)現，除了舉例恰當，這些范文還有一個共同的優(yōu)點：分析事例時有意識地扣題。原來，分析也可以是論證的一大亮點。例如，范文中寫道：“人們總是在深邃無涯的學海中淺嘗輒止，以為所見一方天地即為宇宙，卻不知自己是井底之蛙。河伯將自傲之心化為對深海的渴求之心，實現了自我的超越。河伯曾是一知半解者，但他及時為己身死水引入無盡活水，眼界與心境自此提升。”扣題分析就讓原本有些牽強的舉例得到了挽救。

總結出范文得高分的一些原因后，得分不理想的學生頗有些躍躍欲試。他們明確了自己現有的認識水平，針對各自差異進行作文的部分修改。覺得自己的作文結構有問題的，就修改結構。有的盡管覺得原來所用的事例不是很好，也把這當成練習分析論證的機會：“冉有季路并未完全消化吸收老師的教誨，便奔向仕途，輔佐季康子。這么做的弊端很快顯現出來。不懂如何做相，即是一知半解了。在伐顓臾這件事情上吃了諸多的虧。倘若他二人始終無知，那么情況也許不會這么糟糕。這似懂而非懂確實比無知更糟糕。”還有的認識到：“一知半解并不可怕。它是認知的必經階段。可怕的是滿足于一知半解，就此止步，不再深入探求。如果就此止步，甚至沾沾自喜地賣弄炫耀，結果無疑是可怕的。”……越來越多的學生興致勃勃地升格自己的作文。交流也從小組內發(fā)展到小組間。通過彼此間的啟發(fā)、激勵，學生之間、師生之間互幫互學，中低層學生的收獲尤多。至此，中級層次目標得到圓滿的實現。

到了這個階段，有學生覺得范文并不盡善盡美。筆者告訴學生有個性、有見地的議論文，有點瑕疵是可以的，鼓勵學生選擇不滿意的范文進行部分的再加工。如扣題并不僅僅局限于分析論證部分，標題、開頭、段首、段尾、結尾都可以。有學生認為《淺嘗不可取》的標題觀點鮮明，另一個學生卻覺得比《何必做一知半解之徒》少了點味道。大家各抒己見，讓標題除了亮明觀點，也凸顯文采。于是，《半桶之水不可晃》《真知為尚》和《無知以廣納，喧闐因半解》等兩者兼具的標題出爐。緊接著，學生覺得擬出了有內涵的標題，開頭就要及時破題了，寫出了不錯的開頭，課堂氣氛也越來越好。這次，獲得高分的學生也獲益匪淺。

在這次的作文評講中，分層活動是隱形的。沒有學生因分層教學而自尊受挫、信心受挫。相反，學生的學習興趣得到提升，學習欲望得到了滿足。對于低層學生來說，這是一次補償性教學；對于中層學生來說，這是一次提高性教學；對于高層學生來說，這是一次探索性教學。既實現了針對差異、因材施教，也實現了面向全體、協調發(fā)展。

作者單位：江蘇省如皋中學（226500）