論縣域骨干教師培訓模式建構

于萍

[摘要]整合培訓資源、切實提高骨干教師培訓質量和效益，是培訓工作的目標與任務。在實踐研究的基礎上，形成了縣域骨干教師培訓模式及操作體系。在區教研室的主導下，以省內外高校、市級教研部門和友好合作區名校作為培訓主體，共同圍繞縣域骨干教師的專業成長，將其劃分為集中培訓、跟崗學習、科研指導、教學指導四個階段，聯合協作培訓取得顯著成效。

[關鍵詞]兩主四元四段式；縣域骨干教師；培訓模式

中圖分類號：G451.2 文獻標識碼：A 文章編號：1673—9949（2016）04—0012—03

當前，從國家到省、市一級的骨干教師培訓均存在一些亟待解決的問題。經過調研發現，比較突出的有培訓形式單一、關注教師實踐及落實不夠、培訓內容針對性不強等問題。

一、骨干教師培訓模式提出的背景

為了落實《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》精神，進一步加強區域骨干教師隊伍建設，造就一支結構合理、素質優良的骨干教師隊伍，2010年烏魯木齊經濟技術開發區（頭屯河區）教育局提出了《百名名師培養計劃》，并于2012年與新疆師范大學簽訂了《骨干教師培養計劃》，與烏魯木齊市教研中心建立了骨干教師培訓合作關系。2013年，與杭州江干區教育局、廣州天河區教育局、深圳龍崗區教育局先后簽訂了《區域友好合作協議書》，與華東師范大學簽訂《非學歷委托培訓協議》，建立了跨省教育培訓基地。2013—2014年又成立了14個區級中小學“名師工作室”，形成了區域優勢師資團隊。

為了進一步整合培訓資源，切實提高骨干教師培訓質量和效益，區教研室研究問題，經過實踐反思不斷修正完善，形成了“兩主四元四段式”骨干教師培訓模式及操作策略體系，其基本思路是高校、市級專業機構、友好合作區名校和區級教研部門共同合作，對骨干教師進行有目標、有針對性、分批次、分階段的培訓。

二、“兩主四元四段式”骨干教師培訓模式的建構

（一）培訓模式的基本內涵與結構流程

“兩主”即培訓者和培訓對象。“兩主”之一是區縣教研機構，即指烏魯木齊經濟技術開發區（頭屯河區）教研室，在培訓中發揮主導作用，主要負責選拔參訓骨干教師，摸清參訓教師情況和培訓需求，制定培訓目標和方案、建立培訓資源、實施培訓管理、統籌協調培訓活動。“兩主”之二培訓對象即區級一線中小學骨干教師，由區教研機構選拔評比、命名，將其納入培訓計劃，在培訓中處于主體地位。

省內外高校、友好合作區名校和市級專業機構，共同構成了培訓模式中的四個培訓主體，簡稱“四元”。“四元”之一是省外高校，即華東師范大學、深圳龍崗區教師進修學院等協議高校，全面負責學員短期脫產集中培訓的設計、組織、管理與指導工作。“四元”之二是友好合作區名校，即整合后的省外教育發展先進省區（杭州江干區、廣州天河區和深圳龍崗區）的知名學校，主要負責跟崗學員的理念更新和教學實踐指導，幫助學員形成個人專業發展的目標和規劃。“四元”之三是省內高校，即新疆師范大學教科院，主要負責學員科研學習階段的課題立項、中期檢查及結題評審，以研訓結合形式進行科研全過程指導。“四元”之四的市級專業機構是指烏魯木齊市教研中心，主要負責各學科學員課堂教學實踐的指導與改進。

“兩主四元四段式”培訓模式構建了縣域中小學骨干教師培訓體系，形成了一個教育生態共同體。四個承訓單位在區教研室主導下，圍繞培訓對象的專業成長，在四個階段實施培訓，實現聯合協作與“教學相長”。

（二）“兩主四元四段式”骨干教師培訓模式的理論基礎

應用后現代主義教師專業發展理論的觀點，在培訓模式建構上，一是依據教師專業知識的情景性、復雜性、不確定性和個體性特性，強調將參訓教師作為專業發展主體的培訓理念，提出“兩主四元四段式”培訓模式的“一主”為培訓對象。二是依據教師專業發展是自覺、主動、能動、可持續的過程，建構了以關注教師實踐知識形成過程為特點的培訓形式。選擇并設置“集中培訓”與“跟崗學習”相銜接，體現理論學習與實踐的結合。設置“科研指導”與“教學指導”環節，強調了教師在具體的科研、教學情境中學習和實踐理論，反思和改進行為，最終形成教師的實踐知識和個人智慧。

以鐘祖榮提出的教師專業發展階段理論為指導，應用于培訓模式建構中，提出通過培訓提升教師專業發展水平，并以此作為開展培訓和培訓評價的依據，將模式定位于以促進參訓教師向下一專業階段發展為目標，逐步將區級骨干教師培養成為學科骨干或實踐專家教師。依據這一理論，根據參訓教師的實際需求，對不同專業發展階段教師的素質和業績定位，確立培訓內容和課程設置。

將骨干教師培訓工作視為一個立體網絡、多向互動式的教育生態系統，以生態的理念和方式，構建模式特有的要素及其關系與結構，從而形成特色模式。一是整合培訓資源，將區縣教研室、省內外高校、市教研機構、友好合作區名校這些培訓主體，和參訓骨干教師這一培訓對象，共同納入縣域骨干教師培訓系統。將這些系統中各具特點、能動的、可持續發展的生態因子，定位為“兩主”與“四元”。二是通過建構各生態因子之間的結構關系，凸顯本模式特點。“兩主”中的區縣教研室發揮培訓主導作用，參訓教師則為發展主體地位，各培訓機構在縣域骨干教師培訓中各自發揮優勢，形成分工合作、分段推進的“四段式培訓”結構，培訓機構之間的聯合協作，培訓機構與培訓對象之間“教學相長”，搭建起系統的、交叉的、相互關聯、和諧共生、功能統一的教育生態網，從而構成培訓模式特有的要素結構與關系，形成了教育生態觀理論指導下的特色培訓模式。

（三）“兩主四元四段式”骨干教師培訓模式操作程序

第一階段，在高校專家引領下開展短期脫產集中培訓，提升理論水平，更新教育理念。全體學員在高校脫產集中培訓1—2周，學習理論、更新理念。培訓內容主要包括教育教學理論前沿、基礎教育課程改革理論及實踐經驗、名優教師實踐經驗、教育教學研究方法、現代教育技術等。培訓采用講座式、參與式、討論式、小組合作式和實地考察等靈活多樣的方式。培訓期間，學員完成課程作業，參觀當地名校，與專家面對面進行答疑溝通。參訓者結合實踐，主動思考自己在參訓期間需要完成的教育科研選題。

第二階段，在名師引領下跟崗學習，體驗反思，確定專業發展目標。全體學員到友好合作省區（杭州江干區、深圳龍崗區、廣州天河區）名校進行1—2周培訓，分組、分學科、分校跟崗當地名師，進行實地跟崗學習。學習期間學員與當地名優教師建立師徒結對關系，與名師共同備課、上課，參加學科教研活動。學員與名師進行同課異構，完成學習心得和教學反思，確定自身專業發展目標和制定專業發展規劃。在此基礎上，學員自主梳理教學實踐中的問題，確立培訓期間的教育科研選題。

第三階段，在高校專家指導下開展科研訓練，在實踐中提高學術研究能力，以一年為期，分步實施。一是學員以學科、學段為單位，結合集中學習和跟崗學習期間的思考和教學實踐問題，提煉形成課題。二是學員在本地新疆師范大學教科院教師發展中心申報立項小課題，以一年為期，分組開展課題研究。在此期間，教科院專家教授負責課題立項、中期評估和結題評審，結合研究中的問題組織集中式教育研究培訓和導師指導下的科研指導。每位學員都參與課題研究，在規定時間內形成科研成果。這樣，全體學員在省內外高校的指導下自主完成科研課題的選題、研究、結題，提高科研能力。

第四階段，進行教研專業機構指導下的實踐，在改進教學行為的過程中固化行為，發揮學科引領作用。聘請市教研中心各學科教研員和區教研員、名師工作室主持人，分學科對學員進行“教材與學科分析”與“同課題背景下的課堂研磨指導”，采用“學員上課—教研員評課—學員二次備課、再上課—教研員再評課”四個環節，通過“一課兩上、一課兩評”（以下簡稱“磨課”）形成每個學員有代表性的優質課。以每學期兩次、全年集中四次的“磨課”，改進學員的教學行為，提升教學能力。在學習期間，學員分階段完成一課兩上教案，進行教學反思，與專家和其他學員圍繞同課題教學進行互動研討。

在上述四個階段的培訓中，區教研室發揮培訓主導作用，全面負責培訓的統籌規劃、組織協調，協助各承訓單位做好課程設計、實施及培訓的考核評價。骨干教師通過參訓與實踐，積極利用培訓資源，融會貫通培訓內容，自主形成實踐知識和能力，專業水平得到提升。各承訓單位根據培訓目標，圍繞骨干教師專業發展開展聯合培訓，并發揮各自優勢，形成培訓協作。

（四）“兩主四元四段式”培訓模式的行動策略

一是明確培訓主體的責任分工。制定任務分工一覽表，通過責任明晰，確保各主體發揮作用，確保各階段培訓工作。

二是課題研究貫穿培訓全過程。首先，設立區級小課題研究指南。通過學員在集中學習和跟崗掛職期間的思考與反思，形成教育科研選題，由區教研室根據新疆師范大學的評審，向學員下達課題研究委托通知書。其次，委托專業機構全程指導課題研究。與新疆師范大學教科院簽訂科研指導協議和項目規約，由高校組織專家組對參訓學員申報的小課題進行立項評審、開題論證、階段性審查和結題答辯評審。研究期間要確定課題導師，指導學員推進課題研究并結合實際開展科研培訓。最后，將教學實踐改進與課題研究相結合。在培訓中，第三階段課題研究指導與第四階段教學指導同步進行。參訓學員在課題立項后，結合研究學段、學科和專題，在市區兩級教學專家指導下，根據科研選題擬定“同課異構”教學內容，形成每個學員的優質課課例。

三是考核評價機制貫穿培訓全過程。根據學員的參訓情況，設計每一階段學員成績考核表。評價采用學員自評、承訓方、管理方三方評價相結合的形式，由各培訓責任主體根據骨干教師參訓情況進行評價。培訓成績考核評分表中列有出勤、學習記錄、作業、分組討論、學習心得與科研選題等六項內容，滿分10分。

四是制定教師個人專業發展規劃，促進骨干教師主動學習。通過名師引路、專家輔導、問卷調查和自我診斷，使每位參訓骨干教師確定下一步發展目標與任務，結合自身實際，制定“個人專業發展規劃”，通過培訓，形成骨干教師主動發展的內驅力。

[責任編輯：劉斌]