淺談教師成為研究者的策略

王俊卿

中圖分類號：G451 文獻標識碼：C 文章編號：1673—9949（2016）04—0039—03

隨著社會的進步與知識更新，社會對教師角色的要求不再是單純的傳道、授業、解惑，而是從教學者逐漸地向研究者轉型、過渡。教師的教學方法也由重知識傳授向重學生發展轉變，并且越來越注重對學生差異性和個性化的尊重和引導。教師成為研究者，不僅改變了教師的教學質量，也改變了學生的學習和生活狀態。但要讓教師成為研究者。依然存在諸多方面的問題亟待解決。

一、科學定位教師的角色

理論層面：教師需要實現自我更新。整體上來看，目前教師成為研究者是被動的，表現出教師從事科研并非發自教師個人的強烈愿望，而是在外部的要求下進行的。但教師要實現專業發展，就不可能完全憑借學科知識，或教育理論的學習來實現，而使教師擺脫這種被動局面的途徑，就需要教師從自身發掘內在的“自助”需求，通過開展研究擺脫傳統教育理論和政策的限制，通過研究張揚自我個性，實現存在的價值。首先，需要激發教師成為研究者的內在動機，以及教師對研究本身的認可，發現實現自我更新的內在需求，這就要充分地發揮教師的主體性，提升教師對自身專業價值的認識，并體會到成就感和自我實現。要堅決杜絕這樣的認識，即認為教師只是某些課程的執行者，或只是實施某些專家意圖的機器。因此，在理論層面上為教師準確定位為研究者，是基于其內在發展及自我更新的需要。讓改革轉變成教師自覺發動革新的愿望，從而在改革的過程中，讓教師感覺到有這個能力和信心去做好這件事情，對自身發展承擔更多的權利和責任，比如在教學實踐中隨時發現各類問題，上述方面都有待教師自己去發掘、解釋和解決，產生研究的興趣。在研究內容和研究方法等方面，都應由教師自主決定，因為只有這樣才能提升教師的研究素質。

實踐層面：教師立足于解決實際問題。教育理論必須以教育實踐提出的問題為出發點，并作為理論的最終目標。從教師實際的育人活動來看，它是一種特殊的改造世界的實踐活動。離開學校和課堂的研究是空洞的、抽象的、沒有根據的研究。從上述角度來看，對于教育研究的實踐，也必須牢牢地植根于學校和課堂，必須和教師的各個方面有直接的、切實的聯系，必須立足于解決教育實際問題。教師是在真實的教育情境下，面對的是具有主觀能動性和獨特個性的學生。因此每一個教育情境都是不可復制的、變動的，使從事育人活動的教師不斷地面臨著這樣或那樣的教育實際問題，需要創造性地加以解決。教師研究與專職科研的不同之處，也就在于研究選題來自于實踐，沒有固定的方法和技術，自由度較高，工作與科研同步進行，目的是為了更好地促進工作。在實施過程中，教師必須做到掌握一定的教育科學理論與應用理論對實踐進行診斷、發現問題，提出解決問題的方案，并加以實施。教師研究必須與育人任務結合起來，因為要更好地育人，所以要開展科研。而教師研究與育人任務的統一，正是在教師創造性地解決教育實際問題的過程中完成的。也就是說，要通過教師自己的科學研究來解決教育實踐中的問題，而且要在實踐中不斷地豐富、深化和完善理論，使理論能更好地為實踐服務。

二、多方位提升教師的科研能力

教師的成長是動態的過程.歷經師范生的專業社會化階段、實習教師的專業社會化階段、合格教師的專業社會化階段。因此，想要讓教師養成良好的科研素養和能力，就必須抓住職前教育和在職培訓兩個階段。

合理設置教學課程。從目前我國教師的課程設置來看，主要涉及如下“三大”板塊：一是公共基礎課程，涉及“兩課、外語、體育、計算機等綜合性的文化知識系列課程”，內容約占總課時的五分之一。二是學科專業課程，涉及“數學、中文、物理、化學等”，占到總課時的約五分之四。三是教育專業課程，涉及教育學、心理學等，比例非常少。而恰恰是教育類的課程，能提升教師的教育科研素養，因此，首要的措施就是合理設置教學課程，增加教育類的課程。在上述方面，做得較好的國家是美國、德國、法國和日本等發達國家，教育專業課程在其總課時比例中均占到五分之一以上，日本就曾經調整了學科專業課程設置和教育專業課程設置的比例，明顯地加重教育專業課程的學分，集中體現在教育基本原理、教育方法、教育評價與測量等方面。上述做法極大地提升了教師的科研水平。相比之下，我國教育類課程的設置非常薄弱，應該給予加強，需要增設培養教師教育理念的課程，比如中外教育史、教育哲學、教育社會學、教育病理學、比較教育學等。此外，教育科研方法、教育統計學、測量與評價等課程也應列入考慮范圍，從而促使教師不但具有成為研究者的意識以及先進的教育理念，而且還具有一定的研究技能。

創新教師培養模式。從師范教育階段角度來看，目前在我國師范教育中，理論與實踐相互脫節，理論脫離于實踐，實踐也脫離于理論，這樣的現象導致師范生的理論知識不夠扎實，在實踐中也難于獲得反思、探究的知識，階段性的教育實習、偶爾的教育見習，難以滿足培養師范生研究能力的需求。在上述方面，20世紀80年代以來，美國興起的“職業發展學校”是非常好的范例。在由大學教育與中小學合作創辦的新型教師培訓學校中，改善了原有教師培訓計劃，通過開展教學、家訪、教研會、教學實驗等措施，讓中小學教師與大學教師合作負責師范生的培養，從而為師范生帶來新的思想、知識與技能，開啟研究的大門，為今后參與教學研究奠定基礎，同時尚需結合我國的實際教學情況，這樣才能探索出適合我國國情的教師培養模式。

注重開展校本培訓。從師范生成功地邁向教師崗位之后，很多學生感覺到自己知識欠缺、實踐經驗缺乏，在職進修的愿望非常強烈。在傳統意義上來講，在職培訓的形式通常是培訓會、討論會等，個別學校對教師進修非常重視，而且有實力的學校會送教師去脫產進修，但脫產本身就具有局限性。以課題研究為中心的校本培訓是近些年來較受教師歡迎的進修形式，很多國家對這樣的模式都進行了積極的探索。比如，英國謝菲爾德大學教育學院對中小學教師開展“六階段培訓模式”，充分利用大學的資源優勢，共同解決實際問題，促進教師的發展。校本培訓在學校真實的背景下開展，可以與實際工作進行有效結合，而且可以豐富教師的職業生活。就我國教師校本培訓來說，應強調如下方面的內容：一是加強教師的問題定向能力，即在實踐中發現問題，提升恰當選題的能力：二是加強教師的信息認知能力，即準確的識別信息、評價信息；三是反思的習慣和能力，即在實踐中不斷地進行自我及其教育的調整與反饋；四是掌握教育研究的方法與技術，通過一定的理論工具、手段和技巧，比如調查、訪談和實驗等，進行適當的歸納與演繹，求得解決問題之道，并將認識深化到理論層面，升華為方法論。

三、為教師成為研究者提供保障

資源保障：教師成為研究者，需要一定的經費支撐，包括獲取相關信息、與其他學校信息交流等所需要的消費。一是學校需要建立學校教育教學資源中心，收集并購買相關的圖書資料，以及建立信息容量大、更新快的互聯網。二是學校可以成立專項科研基金，拓寬經費來源渠道，鼓勵教師開展研究。三是學校需要實行適當的財政傾斜制度，為他們提供一定的物質保障。四是教師研究需要研究人員的指導，這就需要學校提供智力資源保障，包括建立與其他院校的合作關系、學校骨干教師研究的支持與培養、基礎教育課程研究中心和培訓中心等的支持。五是教師需要時間保障，研究應存在于教學活動之中，教師科研工作應計入課時，作為衡量工作量的標準之一，并可以根據教師研究的表現給予獎勵。

制度保障：為了營造教師成為研究者的氛圍，首先在教學方式上一定要積極革新，勇于突破傳統、單一的理論說教方式，而將理論授課與實踐需求相結合，通過小組討論、案例教學法等，培養教師的反思藝術和探究能力。同時也可以通過建立學術組織，提供討論、交流的場所，以及教師專業發展的計劃，加強教師之間的聯系，比如創建科研社團，開展各類教育科研競賽，舉辦科研成果展，召開學術研討會，聘請專家做報告，編輯出版文集等，為教師提供討論、交流的機會與場所。通過溝通與合作，以及研究成果共享，可以規避重復性研究，從而有效地避免學術資源浪費的現象。校長應確立鼓勵教師成為研究者的辦學理念，并帶頭加入研究當中，成為教學研究的身體力行者，起到表率的作用。只有這樣，才能真正在學校興起研究的熱潮。要科學地評價教師，引導并鼓勵教師做研究，將科研工作視為非常重要的考察指標，納入教師評價體系，作為教師評聘的重要依據。尤其對取得科研成績的教師，要給予適當的表彰。要不斷地健全激勵機制，及時將研究成果加以推廣，促使教師提升成就感，從而帶動更多教師參與教育教學研究。

[責任編輯：嚴加紅]