關注學生有效參與課堂教學

裘腋成

摘要：本文側重從關注“學生”、關注“參與”、關注“有效”等角度，深化對學生有效參與地理課堂教學，促進課程教學目標達成的思考。

關鍵詞：關注學生、關注參與、關注有效、課堂教學

上海市二期課改提出“以學生發展為本”理念，“以學生發展為本”在課堂教育教學活動中最直接的體現就是學生的課堂參與。在上海市舉行的“上海市中青年教師教學評選活動”中，地理學科基于課堂教學現狀提出“關注學生有效參與課堂教學”的活動主題，其關鍵詞是“學生”、“參與”和“有效”。

一、關注“學生”

1.強調課堂教學目標指向的行為主體是學生而非教師

地理課堂教學目標又稱地理課時教學目標，它是地理教學目標體系中最基礎的層面，是開展地理課堂教學活動的指針和衡量地理課堂教學效率的依據。正是一個個地理課時教學目標的完成，才漸漸逼近地理課程目標的完成，最終上升至地理教學總目的實現。

學者李維在編著的《課堂教學技能》（貴州人民出版社，1988年）書中對“教學目標”的闡述是對學生通過課堂教學產生的行為予以描述和改變。這里的“行為”，包括學生認知方式、理解水平、技能、情感、態度等不同要素。

課堂教學目標的行為主體指向的是學生，而不是教師。因為教學的真正目的不是教師要“教什么”和學生要“學什么”，而是要關注“學生經過教學之后，將能做哪些他們以前不會做的事”，“經過教學之后，學生將會有怎樣的變化”。判斷教學是否有效，其直接依據是學生是否獲得實際的進步，而不是教師是否“完成”所謂的課堂教學計劃。

2.強調課堂教學應基于學生已有經驗而非“零起點”

坐在我們面前的學生，是經歷過學前教育、小學教育，乃至初中教育的學生，是有著十幾年生活經驗、對物質世界有著客觀認識的學生。

今天的社會，學習資源豐富多樣，學生的學習渠道不再僅有教師和教材，他們從父母長輩、課外讀物、互聯網絡等渠道中會接觸到大量的地理信息，學生的學習準備狀態很多時候遠遠超出想象。但地理課堂教學的現實是：學生的這些“已有經驗”有時被教師無情地“忽略”掉了。

因為學生不是一張白紙，所以學習不能從零開始。教學以什么為起點？我國古代就有“以其所知，喻其不知，使其知之”之說；美國教育心理學家奧蘇貝爾在《教育心理學：認知觀》扉頁上寫道：假如讓我不得不將所有的教育心理學原理還原為一句話的話，我將會說，影響學習惟一的、最重要的因素，就是探明學習者已經知道了什么，并據此進行教學。

有人總結說，教學的起點應是：回歸現實，尋求學生的認知起點；價值分享，找準學生的思維起點；浸潤人文，把握學生的情感起點。因此教學完全不必“從頭再來”。

3.強調課堂教學要設計“如何學”而不僅是“如何教”

通常的教學設計，大多筆墨落在“為什么教”、“教什么”、“怎么教”，而較少看到系統、完整地描述教師準備讓學生“如何學”、引導學生如何“參與”等。如一些教學設計中，提到讓學生做一個教具，讓學生進行合作和觀察演示或組織學生進行競賽，讓其就某個問題進行正反兩方的辯論等活動，但設計中卻很少有：準備讓學生如何來做教具，如何討論，如何觀察，如何競賽，如何辯論等組織過程和實施細節的設計。

從某種角度講，設計“如何學”比設計“教什么”、“怎么教”更重要。教師選擇再好的教學材料，有再好的活動思路，制作再好的演示媒體，如果沒有一個細化的、可操作的實施步驟和方案，就難以引導學生參與到教學活動中來，其教學效果將會大大降低。

二、關注“參與”

1.強調多形式、多感官參與而不僅以傾聽、答問方式參與

曾有人做過調查：讓教師描述一個“積極參與課堂學習”的學生形象，或讓教師列出學生“是否在積極參與課堂學習”的標準，盡管不同教師的描述或標準有所不同，但有一個共同的答案是：積極參與的學生是那些積極答問的學生。

是否可以從兩方面來理解這一現象：一是教師的課堂教學設計，大多數環節只是“提問—答問”，使得學生的“參與”單調得只有“答問”一種形式。另一方面，可能在一些教師的眼里，惟有讓學生“答問”，才能使學生“參與”課堂。

在這種觀念的指導下，教師常常會用頻繁的問答方式來“制造”學生“積極參與”的熱鬧場面，而忽視了對“問題”的大小、“問題”思維價值高低的思考。

“學習金字塔”理論告訴我們，學習效果在30%以下的幾種傳統方式，都是個人學習或被動學習；而學習效果在50%以上的，都是團隊學習、主動學習等參與式學習所取得的。“學習金字塔”圖像（圖1）直觀表達了：采用不同的學習方式，學習者在兩周以后還能記住所學內容（平均學習保持率）的多少。

在“學習金字塔”的塔尖，是第一種學習方式——“聽講”，這種最熟悉、最常見的方式，相比之下學習效果最差，兩周以后學習內容只能留下5%；而通過“討論”、“實踐”這類“做中學”的學習方式，學生分別可以記住50%和75%的內容；位于“學習金字塔”基座位置的學習方式，是“教授給他人”，這類“即刻應用”式的學習方式，可以記住90%的學習內容。

2.強調全體學生參與而不僅是個別少數學生參與

課堂提問是課堂上師生交流最普遍的方式。教師通常通過不斷循環的“提問—回答—反饋”環節，幫助學生回憶舊知識、掌握新知，并對學生表現進行矯正補救。但也會發現，在“提問—回答—反饋”環節中，每個問題只能提問一名學生，如果該學生不能回答，教師再提問第二名學生，直到得到教師期待的答案。這種組織方式的直接后果是：教師提問時，只有個別學生得到了回答的機會。在一個30～40人的班級中，其他學生則只是在旁聽，課堂教學往往難以保證大多數學生的參與。

學生個體和群體參與地理學習活動的廣度、深度和自覺程度，是評價課堂教學有效性的一個重要內容。參與的廣度指班級中有多少學生在積極地投入到地理學習活動中，在主動地思考問題、提出或回答問題，有多少學生在觀察、分析、對比、探究；參與的深度主要反映在思考探究活動的質量上，看提出或回答問題的深刻程度，特別是能否有根據地提出或回答問題，以及能否提出或回答有創意的問題；參與的自覺程度，主要是觀察分析學生參與的目的性，是對地理學習材料或問題本身感興趣，還是對通過學習可得到的獎罰感興趣，是積極主動地參與，還是消極應付地參與，以及在碰到困難、障礙時，參與的積極性保持程度等。

3.強調學生積極主動地參與而不是作為教師組織教學的一種手段

在一些地理課堂，尤其是初中地理課堂，會發現這樣的現象：地理課堂熱熱鬧鬧，學生上課開開心心，教師按照預先的教學設計提出一個個問題，學生一一對答如流。一節課下來，教師感覺教學很“流暢”，學生很配合；學生感覺是“我什么都會了，什么都懂了”。

教案不是固化的“劇本”，學生不是按“劇情”發展需要進行課堂表演的“道具”。是否應該思考：如何引導學生滿懷興趣走進教室，帶著問題學習新知，心存疑惑走出課堂？如何激發學生“我要學”、“我想知道”的期待，從而感悟自然界的神奇和奧妙，理解地理學科的真正價值？如何引導學生成為主動的探究者，與教師一起經歷“猜想、驚訝、困惑、感到棘手、緊張地深思、期待、尋找理由和證明的過程”。追求“課堂參與”，不僅僅是學生行為的參與，更應有思維和情感的參與。

三、關注“有效”

1.強調課堂教學的“效率”而不僅是“效果”

有一個關于“有效性”的隱喻：企業之間的競爭好比是穿越一塊玉米地，第一，比誰穿越得快；第二，比誰在穿越過程中掰的玉米最多；第三，比誰在穿越過程中被玉米葉子刮傷皮膚最少。這就是企業建設中，項目的有效性所包含的速度、收益和安全三個要素，成熟的企業家都知道除了收益外，還必須考慮速度和安全。

有人把它引申到教育教學領域：“速度”可看作學習時間（長度）——投入；“收益”可看作學習結果（收獲） ——產出；“安全”可看作學習體驗（苦樂） ——體驗。可以說，時間、結果和體驗是考量教學是否“有效”的三個指標。

在詞書中，關于“效果”的基本解釋是：由某種因素造成的結果，而“效率”從管理學的角度講，是指在特定時間內，組織的各種投入與產出之間的比率關系。

這里想表達的意思是：課堂教學不應僅僅追求有“效果”，更應追求有“效率”。選擇合適的教學方法和教學媒體，設計適宜的教學組織形式，確定適切的教學策略，正確分析、處理教學材料，引導學生投入、體驗教學過程，是提高教學效率的有效途徑。

2.強調對照三維目標考量“有效”而不僅是知識與技能目標

專家指出，衡量課堂教學是否有效，要看“通過一段時間的教學之后，學生所獲得的進步或發展”。這里的“發展”就其內涵而言，指的是知識與技能，過程與方法，情感、態度與價值觀三維目標的整合。也就是說，三維目標并非“三個目標”，相對于學生發展這一總目標，任一維度的目標都不能脫離整體而單獨存在，缺失任一維度的目標都無法實現真正意義上的發展。

學生通過課堂教學所發生的變化、獲得的進步和取得的成績，不僅表現為：從不懂到懂，從少知到多知，從不會到會，從不能到能；也表現為：伴隨著學科知識的獲得，學生產生愉悅的情緒生活和積極的情感體驗，對地理學習的態度從少有興趣到很有興趣，從消極應付到積極參與，從缺乏信心到擁有自信；還表現為：“茅塞頓開”、“豁然開朗”、“悠然心會”、“深得吾心”；表現為“怦然心動”、“浮想聯翩”、“百感交集”……