第二語言教學中英語Mentor Text使用初探

陳媛

摘要：Mentor text的概念及使用借鑒于英語母語教學，在英語第二語言教學中是一個新的術語。在中國，英語教學有mentor text的運用，但不系統，未能廣泛成為常規做法。Mentor text在以漢語為母語教學背景下使用極其必要，mentor text的標準選擇要符合教學大綱及學生情感認知需求，它的獲取途徑和使用方法有多種。通過有效使用mentor text，中國學生的英語水平尤其是寫作水平能得到長足的提高。

關鍵詞：mentor text；第二語言教學；標準；來源

中圖分類號：G633.4 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2016）05A-0068-04

一、引言

牛津高階第七版給“mentor”的中文翻譯是：“（無經驗之人的）明智可信賴的顧問和幫助者”。Mentor text，顧名思義，是指在某一或某些方面可以作為范例進行仿效的對象，用以提高寫作，其中文近似語是“范文”。不同的是，我們日常談到范文，都比較孤立化，更沒有系統性。而英語母語教學中強調的mentor text本身“需要是一個強有力的文本， 能被用來說明一個寫作技巧。Mentor text經常選自出版的著作，也可以是學生或教師創作的文本。其力量在于使學生認清具體的寫作技巧——是一種示范而非說教[1]。

這個對mentor text簡明的闡釋摘自加拿大新斯科舍省“英語語言藝術”學科七至九年級教學大綱。它揭示了使用mentor text的極大優勢：“示范優于說教”，揭示了范文的兩個重要方面：mentor text的使用及其來源。

對于母語學習者，mentor text（以下使用中文近似語：范文）使用的目標在于培養寫作技能，幫助其繼承語言和文化的優良傳統，探索母語表達的美感及力量，培養未來的作家。然而對于第二語言學習者而言，范文使用的目標是提供其學習外語更有效的途徑，從而掌握一門與本族語（漢語）有諸多不同的語言（英語）的寫作技能。此目標并不排斥這樣的可能性：非本族語使用者同樣可以達到母語寫作或接近母語寫作的水平。在我國，英語學習者日常缺乏真實情境使用英語。各種標準化測試的結果也顯示我國學生的寫作水平不能達到相應的新課標要求。因此，讓他們多多接觸高質量的、展示語言各個層面的語言材料十分重要。而這樣的范文在英語寫作教學中的使用更需要理論化系統化。

二、問題的提出與解決

如何使用范文來滿足學生的寫作需求？我們需要考慮以下兩點：

（一）問題一：用以給某個特定層次的學生效仿的范文，其選擇有什么樣的標準？

對于某一具體層次的學習者，某一具體的英語學習目標，該選用什么文本呢？用什么標準來衡量什么是合適的文本呢？

英文范文提供第二語言習得的語言輸入。任意的輸入并不一定能自動轉換成學習者的輸出。只有當輸入被內化吸收，才有可能轉化成輸出。根據“Information Processing”（信息加工理論），這一過程需要學習者的注意力。沒有語言學習者對輸入的語言信息的關注，信息也只會讓學習者無動于衷而成為無用功，無法被學習者吸收。因此教師需要有效地激發學生的注意力，給予可理解的語言輸入（Comprehensible Input）[2]。為了達到這一目標，教師首先要評估學生所具備的知識和能力，以及具體一堂課通過使用范文要讓學生語言上提高的領域。

為了讓最優化學習發生，有條件成為范文的文本，其語言難度需要在“最近發展區”內。維果斯基提出的“最近發展區”的含義為：獨自解決問題時所體現的現有水平與通過在成年人指導下，或與能力更強一些的同輩合作解決問題時體現的潛在發展水平，這二者間的距離。維果斯基所說的這種指導或合作并不總是面對面的互動，因為“閱讀實際也是讀者個體與文本作者之間的互動交流過程”[3]，這樣的文本就能成為范文。范文的選擇也要符合課程大綱的需要。

作為一名教學實踐者，筆者想分享一則在教學實踐中如何利用范文的實例：

初三學生學習了《新視野》課文“Buying by Mail”以后，寫了一封投訴信，在這封信里他們要投訴郵購物品的服務，并索要賠償。筆者發現學生的作文里有一個通病：投訴人言辭過于情緒化。這里是其中一些片斷：

寫作片斷一：

That is ridiculous！ I am pretty sure that Ive paid the correct money and what I got was funny！ Do you always treat your customers like this？

寫作片斷二：

You always make mistakes， and I wont buy any other thing by mail again.

筆者問學生：“why do we need to write these letters？ What do we need them to do？”并告知他們：“An angry or threatening letter wouldnt help us get the result we want. Stay reasonable and fair.”接下來筆者展示了一封投訴信，這封信從網上篩選而來，借此讓他們了解寫投訴信的合適口吻，在此摘取其中相關片段：

Why not hire a second waiter or waitress？ And why not enlarge your restaurant？ You have available space to the east.

We wish you the best with your restaurant， and we hope you resolve （：solve） the problems we encountered （：met with）.endprint

這封投訴信是真實情景下的投訴信，而且和所學聯系密切，學生很感興趣。片斷中的生詞標上了英文釋義，是給學生搭支架。它滿足一篇好的范文的基本條件——吸引了學習者的注意力，在學習者的最近發展區內，也符合教學大綱（根據大綱，該階段學生要會在語境中使用why not用于提建議，會使用wish的雙賓用法送祝福，范文起到很好的示范作用）。

筆者在學生的作文里也挑選了一篇作為范文展示給全班：

Dear Sir or Madam，

I ordered a coat and a pair of trousers from your mail-order company two months ago. But it took one and a half months for me to receive the clothes. To my surprise， they werent the clothes I want. I ordered a brown coat in medium and a pair of trousers with plaid. But you sent me a large grey coat and a pair of polka-dot pants. The most surprising thing is that this bill is totally wrong.

I am returning the clothes and I hope you can return the money back. Thank you！

Yours faithfully，

Rose

這篇學生習作在陳述問題和索要賠償時語氣得當，如：“To my surprise…”“The most surprising thing is that this bill is totally wrong.”“I hope you can return the money back.”除了語氣，學習者也應注意這封投訴信的其他特征，比如對所購商品的描述，問題的陳述，以及要求賠償的表達。甚至結合之后不同階段的教學，文本可多次學習，每次關注不同方面，比如講到描述事件使用的時態轉換（本文運用了一般過去時和現在進行時）。這樣，范文的學習完全融入了教學大綱。

在這個過程當中，是教師的“搭支架”使得這些特征顯著起來，“語言輸入”有意義起來，從而使學生有意識地監督自己加工信息。“搭支架”的比喻是指專業人士通過語言指引幫助學習者完成具體任務，或是同輩間通過說話交流給予協助從而助力完成單獨一人很難完成的任務，支架式教學有助于最優化學習[4]。

如何選擇范文，還有關于一些學生心理的考慮。在學習的過程中，我們的學生實際在無意識中模仿引起其內心共鳴的東西。作為讀者，他們被好的篇章觸動，作為作者，他們在不知不覺中借用了這些好的表達、句式甚至謀篇布局的好想法。通過精選范文，教師可以把這一無意識的過程上升為有意識的過程，從而使學習更有效。

所有思想、意義、行動的核心是情感[5]。我們的行為方式、學習方式實際上是受我們情感影響的。那么什么樣的文本能夠滿足學生情感上的需要呢？

一般來說，興趣型閱讀對語言習得有很強的促進作用，有助于將輸入內化。根據Krashen的Monitor Theory的輸入假設理論[6]，語境和背景對第二語言習得發揮了重大的作用。在二語學習語境下，范文篇幅不應該長，過長會讓學生難以駕馭。有趣而篇幅較短的詩歌是很好的選擇。這里有個例子：This is Just to Say

by William Carlos Williams

I have eaten

the plums

that were in

the icebox

and which

you were probably

saving

for breakfast

Forgive me

they were delicious

so sweet

and so cold

中國學生往往在學習定語從句時遇到很大困難，使用時常出錯。這首由英語母語人士所寫，用詞簡單、句式簡潔的“道歉詩”，清楚明了地凸現了定語從句的結構。介紹這首小詩以后，學生們就可進行模仿，使用定語從句。

如果重點不放在定語從句上，學生也可用練習更多樣的句式來寫“道歉詩”。若面對的學生水平有限，教師在拆除“支架”——放手讓學生采用多種句式時，需要謹慎。

這兩篇范文展示了具體的寫作特點，以及教師和學生在特定的學習階段為了特定的目的是如何使用它們的。其目標就在于：通過教師“搭支架”，學生學習如何在他們的作文里運用這些寫作特點來服務不同寫作目的，最終能夠獨立地完成相似的任務。

現在讓我們來回答這個問題：“給特定水平的學生模仿的合適的范文，其選擇有什么樣的標準？”這里總結了兩個原則：

1.范文必須符合教學大綱。這就能保證他們能被學生理解。

2.范文必須滿足學生的認知及情感需要，這就要求它們是篇幅較短有意義的篇章。這樣可以保證學生更積極主動對其模仿。

（二）問題二：在英語為非母語的語言環境下，如何獲取有效的范文來源？

在母語為漢語的教育背景下，地道英語的語言材料并不豐富，能夠成為范文的文本就更少，再加上教師本人母語也非英文，有效范文的獲取就尤其成為一個問題。但是教師仍然發揮重要的作用。他們了解學生的需要，知道什么會是合適的范文，通過“搭支架”幫助學生學習。教師是合適范文的篩選者，活動的組織者，創造機會使潛在的范文變得容易被觀察效仿，是使用具體范文的指導者，范文寶庫的保管者，以便將來的再利用。endprint

互聯網是一個很好的工具。教師需要花時間探尋篩選。范文“投訴信”，小詩“This is just to say”都是筆者在互聯網上篩選而得。但有時教師選定合適的范文并不容易。那么，為什么不和我們學生一起寫作呢？這就讓我們能夠坐到“司機的位置”看清學生的需要，而我們的學生也會對我們的寫作十分感興趣。

我們有時改到學生佳作，這也可以成為范文的來源，可利用多媒體和同班學生或跨班學生分享品評。在指導學生寫“投訴信”的過程中，筆者也使用了學生的作文作為范例。同學的文章比所謂的標準范例更有力。從學生心理的角度，當其同輩在某一方面超過自己，那么這一方面看起來就和自己十分相關。如果這是由關系很遠的人完成，即便是權威，也很難引起強烈的情感。而受到表揚的學生得到肯定、鼓勵，會在這個方面繼續努力保持領先。從同學那里獲取的范文會帶來同輩間的壓力、同輩間的鼓勵以及同輩間的競爭。所有這些將有助于最優化學習。但是有一個原則：在分享前我們最好要獲得學生的允許。心理因素在分享過程中發揮重要作用。分享應是一個愉快的過程。不情愿或是難聽的言辭難以培育和諧的學習氛圍，而會帶來緊張壓力甚至憎恨。

筆者在個人實踐中發現“小組寫作”是一個很好的活動。學生從中能了解小組同學的寫作，在不同方面互相效仿，起到范文的作用。

小組寫作：每組三到四人共用一本日記本。每一周，每人輪流定下一個話題，每人從各自視角寫一段。這本日記本在此小組和教師間流傳。

通過這一活動，學生們對同輩寫作又有了更多了解的機會，分享的過程也是學習的過程。一段時間后，他們對彼此遣詞造句上的寫作偏好及習慣也熟悉起來，別人的習慣與偏好可以與自己形成互補，對自己的弱項有示范加強的作用。教師和各個小組之間也要定期面對面地交流，給予評價指出值得仿效的優點。學生也不總是處于同一組，可定期換組多加比較，更好地了解自己的強項與弱項。

以上筆者所強調的是給予學生明確的指導向范文學習什么。實際上學生在發現范文的活動中發揮著核心作用。最終是由學生本人意識到什么樣的寫作值得在某個方面效仿，并積極內化吸收具體寫作特點。我們需要培養學生在閱讀中發現潛在范文的能力，即像作家一樣閱讀。在閱讀的過程中要保持這樣的態度：寫作者對待其閱讀十分認真仔細。當他們閱讀時，他們給自己的習作尋找發現話題。他們對新的題材和格式感興趣，研究作者的技巧學習如何提高自己的寫作，與其最喜愛的作家發展了“師生關系”（mentor relationship），熱切地要在寫作上更接近他們。[7]

我校高中使用的《新概念英語》第二第三冊語法標準，語言地道。一般來講，每篇課文既不長又展示了某些寫作特點。教師需要喚起學生的一種態度：從寫作的角度來處理課文，學會在某一方面效仿之。這么做，將會豐富我們有限的范文的庫藏，同時也培養了一種意識：作為獨立的學習者“像作者一樣閱讀”。

最后，我們教師要將范文這些珍寶分類保存在我們的百寶箱里，以便日后服務別的寫作目的再利用。學生作為獨立的學習者也應建立這樣的百寶箱。

三、結束語

通過探索在第二語言背景下范文選擇的標準及可利用的來源，本文揭示了選擇范文的兩個基本原則，以及獲取范文的多種途徑、在漢語母語背景下的使用。Mentor text這一概念借用了加拿大等國家的英語母語教學經驗，參考了大量英語教學原著。通過對范文（mentor text）有系統有規劃的使用，我國中學生在英語語言能力的培養上能逐級符合新課標提出的對“寫的能力”的要求。在使用范文的一系列寫作活動中，學生能培養同伴間的合作精神，形成多渠道尋找范文的資源策略。作為英語教育工作者，應整合資源，向學生分級分階段提供范文庫，并給予指導。希望此舉在今后的教學中能系統化常態化，使之在第二語言教學的土壤生根開花結果。

參考文獻：

[1]Nova Scotia English Program Service. Teaching in Action： Grades7-9， a Teaching Resource Nova Scotia[M].Nova Scotia： Nova Scotia Department of Education，2007： 103.

[2][3][4]Saville-Troike， Murial. Introducing Second Language Acquisition[M].New York： Cambridge University Press，2006： 73-74.112.113.

[5]Brown， H. Douglas. Principles of Language Learning and Teaching[M].White Plains， NJ： Pearson Longman，2006： 68.

[6]VanPatten， Bill & Williams， Jessica. Theories in Second Language Acquisition[M]. Florence Kentucky： Taylor & Francis， Inc.， 2006：27.

[7]Dorfman， Lynne R. and Cappelli. Mentor Texts -- Teaching Writing Through Childrens Literature， K-6[M]. Portland Maine： Stenhouse Publishers，2007：119.

責任編輯：石萍endprint