小學語文思辨性閱讀策略研究

鐘桂芳

摘要：思辨性閱讀關注思維方式的培養與形成，側重培養學生思辨能力。小學語文教學呼喚思辨性閱讀，需要對思辨性閱讀有明確的定位。小學語文思辨性閱讀策略主要體現在借助思維導圖的呈現形式、依托學習共同體的組織方式、進行“從學”的環節設計、讓“問題”驅動“任務”、借力技術支持等方面。

關鍵詞：小學語文；思辨性閱讀；閱讀素養；思維導圖

中圖分類號：G623.23 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2016）05A-0072-04

“思辨”一詞出自《禮記》的“學問思辨行”，即“博學，審問，慎思，明辨，篤行”。思辨性閱讀涉及思維方式。知識有可能被忘記，理解也可能被修正，但思維方式卻是相對穩定的。“思辨性閱讀”，“閱讀”是關鍵，“思辨性”是方式方法，是要在閱讀活動中，關注思維方式的培養與形成，培養小學生的思辨能力，而非僅僅是知識的掌握或某個觀點的接受。

一、教學呼喚思辨性閱讀

（一）課堂教學需要思辨性閱讀

傳統的閱讀教學，注重“以課堂為中心，以教師為中心，以教材為中心”，重視對課本知識的傳授。每一學期的課文閱讀內容，一般不超過30篇。文本的數量少，容量小，思想淺。同時，教學內容的確定，還常常陷入“模模糊糊”的處境，導致閱讀教學效率不高。思辨性閱讀，就是要改變低水平簡單重復的閱讀現狀，增加課堂思維流量，引領學生以探究者的姿態來主動閱讀，要求學生動腦筋而非曖昧地動感情，有思考而非簡單地有感覺。

（二）數字時代需要批判性思維

數字化時代的到來，給人們的生活、工作、學習帶來革命性的變化，也給閱讀帶來多方面的影響。很多人逐漸失去了靜心閱讀的耐力，不自覺地滑入了讀圖時代，積累與內化的能力正慢慢消失。網絡信息紛繁復雜，如果沒有思辨性閱讀的方法，缺乏批判性思維，沒有屬于自己的獨立判斷，這樣的閱讀只能是一種偽閱讀，甚至是一種使閱讀者迷失方向的危險閱讀。

（三）閱讀素養需要思辨性能力

長期的閱讀訓練和測試，讓學生從小養成了一種快讀、速讀、跳讀的習慣，一篇文章，學生會自動轉化成“讀頭、讀尾、捕捉關鍵詞”的跳讀模式。這個辦法用來答題是有效的，卻導致學生養成了一種粗糙而功利的閱讀習慣。潘涌教授對美國大學在華招生考試的情況作了深度剖析：“中國學生最大的缺陷是在‘比較和評價論點題型中，正確率僅為23.30%。這類題目要求學生剝離表象并且對比和判斷不同作者的觀點，這種從聯系和區別中作出獨立評論的題型因明顯的思維批判性而挑戰中國學生的思想力，成為其難于掩蓋或遮蔽的‘最大軟肋。”[1]語文教學倡導思辨性閱讀，不僅是因為學生閱讀素養的發展需要思辨性閱讀，更是因為語文教學的實踐長期忽視了思辨性閱讀。

二、思辨性閱讀的目標定位

方鳴先生指出：“語言活動的背后是思維活動。”思辨，本來就是閱讀的題中應有之義。日常的閱讀教學，過多地倚重文本內容和情感體悟，對學生的思維發展和獨立精神較少關注。因此，開展思辨性閱讀，首先需要進行目標設置。

（一）有好奇心

好奇是思辨的起點，也是人類的天性。它是學生閱讀的內在動機之一，是學生尋求知識的動力，也是思辨性閱讀的重要特征。亞里士多德有句名言“思維是從疑問和驚奇開始的”。當學生習慣問“這是什么”、“為什么會這樣”、“真的是這樣嗎”，小問號如同一個個小鉤兒勾住他們的好奇心，使學生成為“研究者”，學習就真正開始了。

（二）有探究力

對于兒童來說，一旦面臨新奇的事物，會產生三種形式的探究行為：感官探究、動作探究、言語探究。正是通過這些探究行為，兒童會選擇性地了解周圍事物，并積累經驗。思辨性閱讀要求學生在閱讀中主動尋找并運用資料，并有分解、分辨主次和關系的初步能力，懂得要清晰、具體和有條理地思考和表達，積極參加討論，在互動中不斷刷新原有認知。

（三）有方法值

崔允漷教授指出，判斷有效教學通常會從動力值（更想學）、方法值（更會學）、知能值（學得更多）、意義值（有價值）幾方面找尋增值的證據[2]。思辨性閱讀要求學生不依賴已有的答案和方法，從不同角度思考和研究問題，為解決問題探索不同路徑，不僅在閱讀中掌握知識，更習得方法。

（四）有創新點

如果質疑和探究不能形成自己新的觀點和判斷，那么，思維依然還停留在零碎和片面的層面，還是有限的。注意尋求和對比不同觀點，比較它們的根據和優缺點，擁有屬于自己的個性發現，形成自己的創新點，是思辨能力的集中表現。

三、思辨性閱讀的策略探尋

杜威說：“不斷改進教學方法唯一直接的途徑，就是把學生置于必須思考、促進思考和考驗思考的情境之中”。那么，在閱讀教學中，如何幫助學生促進思考、發展思維呢？

（一）讓思維“看得見”

心理學家托尼·巴贊提出了一種思維整合和篩選的科學方法，將某一領域內的知識元素根據其內在關聯建立起一種可視化語義網絡，這就是“思維導圖”[3]。閱讀教學中，合理地使用思維導圖，能幫助理解，強化記憶，發展思維，促進語言與思維的共同發展。

1.幫助學生主動建構知識。小學生的知識經驗一般比較表層，其思維特點主要是以形象思維為主，對于抽象和概念性較強的課文和閱讀材料，難以一下子理解或從整體上去把握。而思維導圖具有將知識可視化的特性，它憑借圖形、線條、符號等方式的連接，將復雜的知識體系以圖示的方式清晰地表現出來。剛學完三年級的《長城和運河》一課，一個平時語文學習比較困難的學生一下課就跑來說：“老師，昨天我預習的時候覺得這篇課文好難，但看了您課上畫在黑板上的思維導圖，我覺得自己都會背課文了呢！”

2.引領學生搭建思維支架。每個學生的閱讀速度有快有慢，認識問題或深或淺，領悟到的境界有寬有窄，這都是思維整體內在運動機制的不同，導致人的思維能力、思維習慣產生差異的具體表現。不同學生對文本會有多元的、不同水平、不同層次的解讀，個體閱讀理解必定存在差異。思維導圖的形象性、層次性、關聯性和可擴展性，能將大腦思維過程具體化、可視化和直觀化，它讓隱性的思維過程顯性化，為教師觀照、呵護并尊重這種差異提供支架和路徑。語文學科既是一門語言學科，又是一門思維學科。當學生掌握了思維導圖這種學習方式，學會了以語言為工具進行思維，并以語言為工具表達思維結果的本領，可以更好地學習語文和其他學科，為終身學習奠基。endprint

3.促進學生導航自我學習。思維導圖是按照個體的思維方式，依托文本，由一個點引出若干個分支，以聯想和想象為中介，不斷地發散與拓展。利用思維導圖的形式去閱讀文本，也就是在學習中不斷地引導和培養學生采用聯想和想象的思維方式去分析問題、解決問題，這有利于培養學生的創新思維。學生通過閱讀梳理出關鍵詞，借助圖形或線條形成結構，促進學習的深入和意義的建構。如學習《記金華的雙龍洞》，學生畫出了下圖這樣的思維導圖，也就對這篇游記的寫作順序、表達方法和詳略重點了然于胸了。

（二）讓思維“摸得著”

閱讀的核心是有質量的思維活動。教師必須充分尊重學生，全面依靠學生，把每位學生的學習放到閱讀教學的中心位置，讓每個學生都成為閱讀知識、閱讀能力和閱讀情志的生產者和受益者。

1.“信息差”驅動。為促進思維的最大化，我們一般依靠學習共同體的形式來完成各個板塊的學習任務。共同體的合理構建是順利開展閱讀教學的前提。根據學生的性別、性格、信息素養、語文能力等具體情況，一般建立4人小組，學生與學生之間存在差異，共同體之間存在差異，既考慮小組學習實力的均衡，又考慮成員之間的搭配等問題。共同體不僅是一個群體，更是一個有學習力和競爭力的團隊。學生的閱讀經驗、生活經驗、文本經驗凝成的前理解差異，造成了文本意義的開放性，使得閱讀成為一項極富創造性的活動。當信息差可以隨著閱讀活動的推進在共同體之間傳遞和增長的時候，每個學生的思維才在同伴之間可感可觸，思維的流量也就屬于開啟模式了。

2.“生長性”交流。思辨性閱讀是實踐性較強的學習模式，只有全組所有成員都實現了思維的“生長”，學習才算增效。一方面，共同體成員要善于傾聽教師或組長提出的學習要求，形成共同學習的一些常規，讓學習活動更加高效。另一方面，每一個學生在發言前認真思考，圍繞問題有條理地表述，專注地傾聽其他同學的發言，養成良好的“支持”與“建議”習慣，形成交流和分享的常態機制[4]。

思辨性閱讀，需要學生在質疑的基礎上尋找支持新發現或新問題的“依據”，這些新發現最后往往不是靠個人的力量就能完成的，教師應當培養學生良好的“求助”和“幫助”習慣。在學習《普羅米修斯盜火》這篇課文時，有學生發現，課文中的英雄普羅米修斯和他以前在讀物中看到的“反面”人物形象不一樣，這是為什么呢？教師就以這個問題為引子，鼓勵學生進行主題閱讀與研究，大家發現：原來這樣的神話故事有很多不同的版本。通過群文閱讀，學生不僅走近了普羅米修斯這個人物，走近了人物背后的系列神話故事，更找到了尋找不同文本進行比較發現的閱讀路徑。

（三）讓思維“聽得清”

讓學生的思維聽得清，就是讓學生自由充分地表達自己的所思所想，從而展示其思維的過程或細節。

1.“從教”轉向“從學”。教學、教學，就是教學生學。教學生學，不僅要看學生學的結果，更要看學生學的過程，怎樣學以及這樣學的方法值。教師基于“學的活動”來設計教學環節，進行板塊化的設計，為學生提供有效的思維開展路徑。教學《莫高窟》一課時，教師設計了這樣幾個學習環節：借助谷歌地圖，練習像小導游一樣簡單介紹莫高窟的地理位置；假如你是一位導演，把這篇課文拍成紀錄片，結合課文對應段落，你打算拍幾部分，各部分準備取什么題目；結合課文，利用錄音功能練習朗讀，為一段紀錄片配音。課堂上，學生以“導游”、“導演”、“解說員”的身份，進行有創意的閱讀和表達，讀文字，悟特點，議想法，練配音，這樣的學習方式調動了學生多方面的學習潛能，讓思維聽得見。

2.“問題”驅動“任務”。當學生產生一個問題或者有了一個答案，教師往往會追問“你為什么有這樣的疑問”或者“你是怎么想的”， 其目的是引導學生把自己的思維過程說出來，讓看不見的思維，尤其是思維的細節得以顯現。如在共讀《綠野仙蹤》這本書時，有學生提出“為什么這本書的名字叫《綠野仙蹤》而不叫《多蘿西奇遇記》呢”，通過追問，教師發現這個學生的閱讀經歷中，遇到過不少像“奇遇記”一類的書名，作為一個美國童話，為什么翻譯過來時要起這樣一個很“中國化”的題目呢？

討論中，有學生還發現這本書和我國的《西游記》很相似：《綠野仙蹤》里有多蘿西、稻草人、鐵皮人、獅子，還有寵物小狗托托，《西游記》中有唐僧、孫悟空、豬八戒、沙和尚，還有唐僧的坐騎白龍馬；《綠野仙蹤》是真正意義上的第一本美國童話，在美國有著很大的影響，而《西游記》的故事可以說家喻戶曉；《綠野仙蹤》是多蘿西他們一起去尋找女巫，請求告知回家的路，故事既神奇又驚險，而《西游記》寫唐僧師徒西天取經路上遇到妖魔鬼怪的故事，風格很像。這時候教師小結：《綠野仙蹤》這本書，就被人譽為西方的“西游記”。我國清代的時候，也有一本很有名的魔法小說，題目就叫《綠野仙蹤》，翻譯者有可能受到這個影響。

學生受原文的啟發，超出文本的有限信息，從中引申出新的問題。一次比較的閱讀，聯結學生已有的閱讀經驗，在閱讀的過程中產生了獨特的發現。學生的思維成為了優質的課程資源，大家從小說的主人公、影響力、語言風格、題目擬定等多個角度進行了有質量的思辨。

3.“技術”助力“交流”。移動互聯技術改變著閱讀的方式。海量的閱讀資源觸手可及，超文本的表達與呈現方式成為常態，讀者與作者平行，閱讀與表達交融，成為人與人交流的時尚[5]。以移動、互聯為核心的數字技術的發展與普及，更為方便地創造了一種讓學生在閱讀中表達，并得到及時反饋和不斷提煉個人理解水平的閱讀環境。每天的閱讀作業，筆者要求學生挑選一篇喜歡的文章，大聲讀出來，用手機錄下來，發布到QQ群，讓聲音和理解一起傳遞。其他學生從文章的內容、形式和朗讀者的演繹等方面進行點評，分享“聽書”感受。學生選文章、讀文章、聽文章、評文章的過程，就是不斷提升“欣賞與表達”水平的過程，也是思維不斷得到鼓勵、碰撞和生長的過程。

人的素質差異，本質上不在于所掌握的知識信息量的差異，而在于思維能力的差異。如果說數學是思維的體操，那么語文則是思維的田徑場。思辨性閱讀，就是要通過小學六年的語文學習，來幫助學生養成終身受益的思維習慣，即保持開放的頭腦，養成敢于懷疑一切權威的習慣，挑戰已有的認知，在不斷創想的過程中，去發現新的“大陸”。

參考文獻：

[1]潘涌.“創造性文化基因”的缺失與培育——對美國大學在華招生考試的深度透視[J].教育發展研究，2012（24）.

[2]崔允漷.課堂轉型就是讓學生的學習增值[J].上海教育，2011（5A）.

[3]夏綺云，王蕾.思維導圖導思維——例談思維導圖在語文教學中的運用[J].湖北教育，2014（4）.

[4]秦艷.基于學生核心素養發展的語文“助學課堂”[J].語文教學通訊，2015（11）.

[5]戴曉娥.整合視野下信息技術與語文教學深度融合的實踐探索[J].中國電化教育，2015（3）.

責任編輯：石萍endprint