略讀不“略”

文/王麗萍

?

略讀不“略”

文/王麗萍

《語文課程標準》中指出：加強對閱讀方法的指導，讓學生逐步學會精讀、略讀和瀏覽，并要求學生在閱讀教學中“能主動進行探究性學習，在實踐中學習、運用語文”。葉圣陶先生曾經說過：“就教學而言，精讀是主體，略讀只是補充；但是就效果而言，精讀是準備，略讀才是應用。”“如果只注意于精讀，而忽略了略讀，功夫便只做得一半。”

人教版小學中高年級教材中，略讀課文與精讀課文比例逐年增加，分別是三年級0.33：1，四年級0.82：1，五年級1：1，到了六年級，略讀課文的數量高于精讀課文，達到了1.04：1。可見略讀課文具有非常重要的意義和不可替代的作用，而略讀課文的教學也成了小學語文閱讀教學中不可或缺的一部分。

略讀課文的編排方式是新教材的重要亮點之一。教師要在略讀課文的教學中引導學生把從精讀課文中學到的語文基礎知識和閱讀方法用于閱讀實踐，培養學生獨立閱讀的能力和良好的閱讀品質。由此可見，把略讀課文講好，對一名語文教師來說，是一個挑戰。

近年來，雖然教師對略讀課文的教學越來越重視，但“如何教，教什么”仍舊困惑著一線老師的教學。中國教育學會小學語文教學專業委員會理事長崔巒先生曾經說過，略讀課文“略”的是老師的教，不能“略”的是學生的學。由此可見，“自主閱讀”是學生學習略讀課文的關鍵。那么，作為一名一線教師，該如何引導學生的自主學習，讓學生在略讀課上學有所得：既省時又高效；既學懂內容還提升能力；既踐行新課標的精神，更促進學生可持續學習能力的提升。這足以成為教師關注思考的教學重點。

略讀課文教學存在的問題

精細化、隨意化、簡單化，是略讀課文教學最嚴重的三個誤區。所以，當老師們上研究課或者參加評優課，都不會選擇略讀課文。主要原因是難以掌控教學目標，不好把握教學重點。放棄是最好的選擇。平時的常態課也不會在略讀課的教學上下功夫，原因更簡單，略讀課文沒有識字要求，考試檢查點不明確。領著學生讀一讀，結合課前提示討論討論即可。就這樣，略讀課文在不經意間被老師們一次次忽視，編者的意圖，大綱的精神也被拋之腦后。

在教學中，如何把握略讀課文的特點，踐行新課標的精神，切實轉變學生的學習方式，促進學生語文素養的可持續發展，是一名語文教師在實踐中思考，在反思后再實踐的研究課題。筆者結合自己的一些教學體驗和前輩們的研究成果，對略讀課文的教學有了一些新的認識。

解決問題的設想

略讀課文的教學與精讀課文不同，既不能過細剖析，也不能隨意教學，要確切把握略讀課文教學的尺度，發揮其應有的作用，真正提高學生的閱讀能力，是筆者在略讀課文教學中的研究重點。

首先，筆者認為要利用略讀課引導學生自主學習，充分挖掘其學習潛能。當然，課前預習是每個語文教師講課前要求學生必須完成的任務。隨著課程改革的深入，預習不再是讀熟課文，標畫生字等簡單要求。在探究思想的指引下，筆者逐漸認識到課前預習探究報告的精心設計能更好地讓孩子帶著思考的頭腦走進課堂，更能激發學生學習的熱情，也更能發揮學生學習的主動性，還學習是孩子的事這一本來面目。特別是教學略讀課文，教師更應放手讓學生自主學習，要圍繞課文的重點、難點，憑借課文前的“閱讀提示”，精心設計預習探究報告，引導學生自主讀書、積極思考、參與討論。

其次，精心選擇略讀課文中需“精”讀、“細”讀的“感悟點”，引導學生細細品讀，使略讀與精讀互相融合。

總之，讓探究學習前行，課上在匯報交流中提升認識，走略讀課文教學的高效課堂之路成為筆者的研究課題。在此，本文將以《母雞》一課的研究過程為例，探討略讀教學的策略。

略讀課文不像精讀課文那么嚴格細致，只要求粗知文章大意，但并不意味著就可以馬馬虎虎，草草了事，如果只把讀書停留在初讀階段，不加總結與反芻，讀到的東西就會成為過眼煙云。

解決問題的過程

關注內容，精心設計探究報告《母雞》是人教版四年級上冊第四單元最后一篇文章。這篇課文是老舍先生一篇膾炙人口的佳作，描寫了作者對母雞的看法由“一向討厭”直至“不敢再討厭”的變化，表達了作者對母愛的贊美之情。課文以作者的情感變化為線索，前后形成了鮮明的對比。前半部分寫作者對母雞的討厭──討厭它時而沒完沒結；時而如泣如訴；時而又發了狂的叫聲，還討厭它欺軟怕硬的行為，再現了一只淺薄、媚俗的母雞；后半部分寫作者“不敢討厭”母雞的原因──負責、慈愛、勇敢、辛苦，塑造了一位“偉大的雞母親”的形象。

王崧舟老師在浙江省第七屆青年教師閱讀教學大賽上總結時說：“‘讓學生學’永遠是最好的教學方法。只有讓學生自己學，他們才能‘會學’，才能‘學會’。”略讀課文教學最大的目的就是要培養學生獨立閱讀的能力，讓學生自己把課文讀懂，在實踐中掌握讀書方法。

秉承這一教學思想，筆者精心設計了自己的教學。

在教學前，先讓孩子的課前預習探究前行。學生一邊讀課文一邊完成預習探究作業：課前基礎知識探究，掃清生字詞障礙。課前新知識學習與問題探究，這是學生自學能力的檢查，也是課上匯報交流的重要內容。實際的課堂上，就是在匯報交流的基礎上了解學情，再結合文章的重點進行課上的交流學習。

值得一提的是，略讀課文不像精讀課文那么嚴格細致，只要求粗知文章大意，但并不意味著就可以馬馬虎虎，草草了事，如果只把讀書停留在初讀階段，不加總結與反芻，讀到的東西就會成為過眼煙云。比如：這篇文章的結構清晰，通過學生對這是一只怎樣的母雞的交流，在板書中自然分成兩大塊，老舍先生對母雞的兩個態度自然呈現，通過學生質疑，體會第四自然段的作用。全文的結構一目了然。板書的精心設計也為最后先抑后揚的寫法埋下伏筆。課上，再通過品讀細節，感悟語言。這樣一來，教學目標更為集中，教學重點更為突出。

略讀課上，學生應該有更多的自主閱讀的時機，把在精讀課上習得的閱讀方法加以遷移運用，還應該有更多的交流自己讀書心得的機會。在體會偉大的母愛時，讓學生自學5—8段，邊讀邊做批注，然后集中交流。在交流中，不斷復現第九自然段，老舍先生贊美母雞的語言，通過不同形式的讀，讓孩子們感受到老舍先生在贊美母雞，正是在贊美偉大的母愛。

關注生成，細化探究報告 案例一：字詞學習是語文學習的重點。它既包括對生字新詞的理解記憶，還有積累擴充。《母雞》這一課也不例外。其中“如怨如訴”是這一課的生詞。在最初的預習探究報告中，筆者只要求學生查閱詞義。第一次試講時：課上匯報，孩子們都能說出詞義。當老師追問：“如怨如訴”這個詞中“如”是好像的意思，像這樣的ABAC結構的特殊詞語你還知道哪些時，只有一個學生舉手說“如火如荼”，筆者再追問意思時，便啞口無言。課后，針對這一現象，筆者認真地進行了反思：首先高估了學生，覺得“如怨如訴”這個詞結構特點突出，孩子們應該有意識積累。其實在探究報告中，除了查“如怨如訴”的意思，再加上一條橫線，這樣的詞語，你還能寫出幾個。不就能讓孩子的預習探究做得更細，同時也在向學生滲透，這樣的詞語要這樣學習。

案例二：《母雞》這一課是人教版四上第四單元最后一篇文章，本單元的寫作任務是，學習課文中的寫法，獨立寫一個自己喜歡的小動物。筆者在最初的備課中犯了一個嚴重的錯誤，只是想講好這一課，并沒有兼顧到單元學習任務。所以，筆者最初的教學設計只是比較《貓》和《母雞》這兩課的相同點和不同點。孩子們在課前探究的基礎上，通過相互補充，基本把相同點和不同點都找了出來。

課后反思，老師們建議，能否把寫作加入課堂教學中。學生在課前探究的基礎上，對課文內容有了初步的理解，在比較兩篇文章的不同時，對課文結構也有了簡單的感知。實際的課堂上，怎樣把學生會的筆者不教，學生不會的筆者強調，怎樣使自己的課堂容量更豐富，這些思考再次向筆者提出了挑戰。于是，經過進一步研讀教材，筆者對自己的教學再調整：壓縮反饋交流時間，增加寫作環節。這樣的增加與調整，讓教學內容更加充實了，學生的課堂學習活動更豐富了。

通過實踐，筆者深刻地認識到：都說課堂教學是不完美的藝術，但是，教師就要在這種不完美中追求完美。讓孩子真的探究起來，真的在探究中找到學習的樂趣。同時，教師也在引領孩子的探究學習中，將知識點夯實。

實踐+反思，形成教學策略 通過多次的實踐與反思，筆者終于探索出自己在略讀教學上的策略。

課前探究引路，了解學情。《語文新課程標準》中有一條鮮明的教學理論：以學定教。這一基本理念將教學活動牢牢定位于學，學生學先于教，即以學生的預習活動啟動教師的教學活動。每一教學過程是從學生的自學開始的，教師則在學生自學的基礎上施教，有學有教，不學則不教。變學生被動學習為主動學習，變教師“注入式”教學為“啟發式”教學。可見，課前探究是語文學習的一個重要環節，是激發學生求知欲，推動學生不斷進取的“前奏曲”。

隨著課堂教學改革的深入，評價一節好課的標準也在發生著變化：一節好的課堂要讓孩子動起來，手動起來比較容易，但心動起來呢？好像很難。通過指導學生預習探究，讓孩子的大腦動起來，心動起來。帶著對課文內容的初步感知進入課堂，還是帶著自己的困惑走進課堂……總之，孩子們是帶著思考的頭腦走進課堂的。所以，課前預習探究的設計非常關鍵。課前預習探究可分為兩方面，分別是課前探究是課中學習的鋪墊和課前探究是課中學習的預測。

課上合作交流，精講提升。“精講”就是抓住教材的重點、難點和關鍵，準確、深入地講清楚，對教材的其他部分略講甚至不講，讓學生自己去思考。“有所不為，才能有所為”。為達到精講的目的，要堅持“多退少補”的原則。“多退”即學生通過讀書或思考，能感知的內容和理解的問題，教師退而不講；“少補”即在學生不理解的地方，教師適當補充，以發揮教師“導”的作用。精講共有兩方面：合作探究過程中培養能力和精講實學研究中提升認識。

總之，略讀課文的教學是新課程改革的一個重要組成部分，對于培養學生養成良好的閱讀習慣，有重要意義。只要教學得法，它所發揮的作用也并不比精讀課文教學的作用小。實踐也印證了筆者最初的設想是成立的。通過研究，筆者認為在略讀課文的學習中，首先，讓探究學習前置，充分發揮學生的主觀能動性。其次，課上老師引導學生匯報交流學習收獲，在重、難點上適時點撥，提升學生原有的認知水平。最后結合課文內容，做好恰當延伸。這樣，才能實現略讀課文的教學不略、不淺，真正與精讀課文相融合，共同提升學生的閱讀能力。

（作者單位：北京市昌平區昌盛園小學 ）