教育的目的:生命 生活 生長

文/孫民云

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教育的目的:生命 生活 生長

文/孫民云

《教育的目的》是英國教育家弗雷德·諾思·懷特海關于教育的經典著述，成書于1929年，全書每個篇章都是精品，可謂字字珠璣，博大精深，其中蘊含的深刻教育思想，即便在今天看來，仍然閃耀著不朽的智慧光芒。

生命：“人”是教育的根本目的

《教育的目的》開宗明義說：“學生是有血有肉的人，教育的目的是為了激發和引導他們的自我發展之路。”教育的根本目的是“人”，必須警惕學校辦學目標的異化。學校一切工作的出發點和立足點都應該是為了促進人的自我發展，遠離名利之爭。身在其中，學生能夠時刻感受到來自師長的善意，感受到學校對生命成長的期待。

曾應邀參加一所學校的教學研討會，集中研討一個問題：學校近年在市區的學業水平監控中居于下游水平，導致學生學業成績滑坡的原因是什么？會上，很多教師認為學校社團活動太活躍，擠占了學生大量的學習時間，從而影響了學生的學業成績。聽到這種批評，我很納悶：社團活動怎么會影響到學業呢？

一位青年教師的發言為我解開了疑惑。這位教師對社團持肯定態度，但她提出：學校總要求社團代表學校參加比賽要獲獎，導致社團指導教師給學生加壓，甚至挪用正常教學時間組織訓練，才影響了學生的正常學習。原來如此！在這里，“獲獎”成了社團的目的，“人”被功利遮蔽，被異化成了學校追名逐利的工具。目標異化，教育的失敗不是必然的嗎！正如懷特海所言：“我實在信奉這樣一條教育原理：在教學中，一旦你忘記你的學生是有血有肉的，那么你就會遭遇悲慘的失敗。”

這讓我想起另外一個故事：日本小提琴家鈴木鎮一上小學時，升學競爭很激烈，所有家長關心的是小孩的學習成績。但鈴木的父親對他的成績要求卻不高，每門功課只要60分就可以了。父親說：“60分就代表及格了，及格了就表示合格，你沒有必要把全部的精力耗費在爭名奪利上。求知是人世間最大的歡樂，如果你成天想到的只是考試分數，那求知不就變成一種無盡的苦難嗎？”

懷特海說：“人的天性各不相同，有很大的差異性。有的人可以鳥瞰、甚至融會貫通整個課程，而另一個人可能發現一些不相干例證。”他還強調：“我相信，在教育中如果排除差異化，那就是在毀滅生活。”每個孩子都是獨一無二的，出生環境、天性、稟賦、興趣等都不相同，教育者的眼中如果沒有這種差異，而用同一把尺子要求孩子，教育無疑是一場災難！

著作

《過程與實在》一書明確提出并系統論述了所謂“過程哲學”思想：宇宙是活生生的、有生命的機體，它處于永恒的創造進化過程之中。構成宇宙的不是所謂原初的物質或客觀的物質實體，而是由性質和關系所構成的“有機體”。有機體的根本特征是活動，活動表現為過程，過程則是構成有機體的各元素之間具有內在聯系的、持續的創造過程，它表明一個機體可以轉化為另一機體，因而整個宇宙表現為一個生生不息的活動過程。

生活：教育的唯一主題

“教育只有一個主題——那就是多姿多彩的生活。”懷特海以不容置疑的語氣作了這樣的判斷，一切教育活動都應該圍繞“生活”這一主題展開，生活是教育的靈魂。

圍繞“生活”這一主題，懷特海特別重視教育對精神生活的意義。懷特海強調：“不能加以利用的知識是相對有害的。所謂知識的利用，是指要把它和人類的感知、情感、欲望、希望，以及能調節思想的精神活動聯系在一起，那才是我們的生活。”關注精神生活，是懷特海“有用知識”的一個重要方面，他說：“我一直擔憂，如果我們不能用新的方法來迎接新時代，維持和提升我國人民精神生活的水準，那么遲早，那些落空的愿望會轉化為狂野的爆發，我們將重蹈俄國的覆轍。”正因為如此，懷特海十分強調藝術教育的作用，認為“致力于發展一種純粹的智力，必將導致巨大的失敗”。他指出：“在精神生活中，如果你忽視像藝術這樣的偉大因素的話，那么你肯定會蒙受若干損失。我們的審美情趣使我們對價值有生動的理解，如果你傷害了這種理解，你就會削弱整個精神領悟系統的力量。”對精神生長和心靈世界的高度關注應該是教育的重要使命，是學校課程建設的重要命題。

圍繞“生活”這一主題，懷特海強調課程應該刪繁就簡，突出其核心價值。他要求：“不要同時教授太多科目，如果要教，就一定要教得透徹。”因為“只給兒童教授一些少而精的科目，讓他們對所學的東西進行自由的想象和組合，他們就會利用這些所學的知識去認識世界，并在現實中加以運用”。對此，懷特海借助數學課程作了詳盡的闡述：“我們正確地設想的初等數學給予的就是普通的頭腦能有的那種哲學訓練。但是，我們不惜任何代價要避免的東西是對細節無目的的積累。”在一系列的論述中，懷特海反復強調的是，數學課程的核心價值在于數學的思想方法及其對學生思維影響的價值。只有刪繁就簡，突出學科的核心思想方法，才能夠避免在一些無關緊要的細節上糾纏，從而帶來教學的變化。

圍繞“生活”這一主題，懷特海認為學校課程應該是一個統一于生活的整體，學科之間應該相互包容或融合，反對科目之間相互對立。他批評說：“我們從來沒有教過如何把各種知識綜合起來運用。這樣一系列的課程能代表生活嗎？充其量不過是上帝在思考創造這個世界時在大腦中閃過的一個目錄表，而他甚至還沒有想好怎樣才能把它們融為一體。”他主張“根除科目之間毫無關聯的狀態，這種分崩離析的局面扼殺了現代課程的生動性”。

以技術教育、文學教育、科學教育為例，懷特海認為，在這三種課程中，每一門課程都應該包括另兩門課程。同時，他認為對不同的學生，學習又應該有所側重：“即使是最有天賦的學生，由于人生時間有限，也不可能在每一方面都全面發展。”也就是說，課程應該相互滲透、相互融合，同時課程的學習又應該充分尊重學生的個別需求。正是基于這樣的認識，懷特海特別重視學校課程建設的自主性和獨立性，指出：“教育改革的第一要務是，學校必須作為一個獨立的單位，必須有自己的經過批準的課程，這些課程應該根據學校自身需要由其自己的教師開發出來。”

圍繞“生活”這一主題，懷特海尤其重視“智慧”的生成。知識是智慧的基礎，但獲取了知識，卻未必就能生成智慧，智慧高于知識。智慧不是知識的簡單積累和疊加，因此，懷特海特別反對照本宣科地傳授“呆滯的思想”，反對填鴨式的灌輸教學，認為“填鴨式灌輸的知識、呆滯的思想不僅沒有什么意義，往往極其有害——最大的悲哀莫過于最美好的東西遭到了侵蝕。”

生長：適應學生智力發展節奏

懷特海認為，生命中存在著很微妙的涉及智力發展的周期，它們循環往復地出現，每一個循環期都各不相同，且每個循環期中又再生出附屬的階段。懷特海將智力發展的這種周期性稱之為“節奏”，教育應該踩著這種“節奏”，在學生心智發展的不同階段，采用不同的課程和不同的學習方式。

智力發展是一個“浪漫——精確——綜合”循環上升的周期性過程。

浪漫階段的學習以感性、直覺為主，需要提供廣博、生動、直觀的學習資源，讓學習者攝入豐富的知識營養，該階段要特別注意從孩子的愛好、興趣出發，保護孩子的好奇心、想象力，發展孩子的創造力。

精確階段代表了知識的積累、補充和更加清晰、準確。懷特海提醒在精確階段并不是不需要浪漫了，浪漫只是退居到幕后，教學中仍需要在精確知識的學習中培養浪漫精神。

在經歷的浪漫階段的積累和精確階段的系統準確學習后，智力發展進入到了綜合運用階段:“最后的綜合運用階段就是黑格爾所說的理論綜合，這是在增加了分類概念和有關的技能之后重又回歸浪漫。”

懷特海根據其智力發展的節奏觀，對從幼兒時期開始到青春期結束的大約17年時間的學習進行了比較細致的規劃，這些規劃對我們把握教育規律，順應孩子內心需求的召喚，促進人的健康和諧發展，具有非常深刻的現實指導意義：只有適應兒童智力發展的規律，才可能“在學生的心靈紡織出一幅和諧的圖案，把對學生直觀理解來說各有其內在價值的不同教學內容，調整到各個從屬的循環周期中去。我們必須在合適的季節收獲合適的作物”。