關于《中國近現代史綱要》教學的幾點思考

王麒

【摘 要】 本文以第六章“中華民族的抗日戰爭”為例，探討了“中國近現代史綱要”的教學方式，認為應從情感認知、教師講授方式、學生的教育經歷等方面要素出發，嘗試構建具備一定靈活性的“中國近現代史綱要”課程的課堂教學模式。

【關鍵詞】 中國近現代史綱要；課堂教學；情感認知；講授方式；教育經歷

“中國近現代史綱要”（以下簡稱“綱要”）作為普通高等學校本科學生必修的一門思想政治理論課，本身包含了大量的歷史和政治兩門學科的理論知識，是一門內容豐富、理論性極強的課程。這一特性直接決定了“綱要”課的課堂教學應具備很強的靈活性。但是，根據筆者本科階段的教育經歷以及近年來的觀察，傳統的“綱要”課程的課堂教學依然存在著教師講授方式呆板、學生反應冷淡等問題，教學效果大打折扣。所以，我們必須從情感認同、教師講授方式、學生的教育經歷等幾方面要素出發，嘗試構建具備一定靈活性的“綱要”課的課堂教學模式。

一、課堂教學中的情感認知

《中國近現代史綱要》2015年版教材的導言部分對于“綱要”課開設的主要目的進行了如下論述：“通過本課程的學習，主要是要認識近代中國社會發展和革命、建設、改革的歷史進程及其內在的規律性，了解國史、國情，深刻領會歷史和人民是怎樣選擇了馬克思主義，選擇了中國共產黨，選擇了社會主義道路，選擇了改革開放。”[1]結合第六章“中華民族的抗日戰爭”的具體內容看，學習抗日戰爭這一段歷史，其目的就是通過對抗戰歷史的學習，使得當代大學生了解近代中國進行抗爭和革命的歷史進程，認識革命的必要性，增強學生的愛國主義情感和復興民族的使命感、責任感。在以往的教學過程中，教師通常采取單刀直入的講述方式，引導學生直接進入這一層面的情感認知，但有時效果不盡如人意。基于這種狀況，教師可以嘗試著從學生對于個人的情感認知入手，首先吸引學生進入到具體的教學過程當中。例如，在抗戰歷史進程的講述過程中，教師可以向學生傳遞這樣一層暗含的信息：自1931年起，中國人民在由局部抗戰到全面抗戰的十四年艱苦歲月里，前赴后繼，英勇抗爭，贏得了最終的勝利。而現階段的大學生面臨著個人發展道路上諸如就業、學業、個人生活等種種困難，這種困難不僅來自于外部，也有來自于大學生自身。這就如同十四年抗戰歲月（自1931年局部抗戰開始算起）里的中國一般，處在前所未有之艱難局面中。若要守得云開見月明，必如同抗戰歲月之中國及其人民，艱苦奮斗，不懈探索，終得勝利。眾所周知，中國抗戰的勝利和廣泛開展于敵后的游擊戰爭——這種適合中國國情的作戰方式有著密不可分的聯系，所以，大學生如果取得人生的成功，必如同抗戰歲月中之中國人民一般，不斷探索適合自身實際的奮斗之路，終能取得勝利。在這樣一種認知模式之下，歷史和個人發展有了一定的契合點，歷史與個人距離被縮小，有了一定的親切感，易于學生學習和接受。歷史發展的進程，從某種程度上來說，和我們個人的成長與發展存在著某種契合之處。如果教師進行適當、合理的挖掘，找到這種情感認知上的契合點，就能夠喚起學生在思想上的共鳴，為引導學生將對于個人的情感認知升華為對于國家和民族的情感認知奠定良好的基礎。

二、課堂教學中的教師講授方式

作為課堂教學當中的要素之一，教師的講授方式直接影響著課堂教學的效果。筆者從本科算起，在七年的求學過程當中一直以歷史學作為自己的主修專業。所以在教學過程中帶有很明顯的專業痕跡。在一次旁聽部門同事講授“綱要”課的過程中，有一種現象引起了我的注意：他在講授中日甲午戰爭對于戊戌維新變法運動的推動作用這一內容時，運用奧斯曼土耳其帝國在與埃及作戰失敗后開展國內改革的史實，從另外一個側面說明正是由于中國在甲午戰爭中敗給日本，才刺激了戊戌維新變法運動的開展（因為在當時來講，土耳其這個國家遠遠大于埃及，但卻敗給埃及，刺激了土耳其國內民眾的民族自尊心，使土耳其認識到了自己的落后，才催生了改革，這一背景類似于中國的戊戌維新變法運動）。這樣的補充即具有一定的理論說服力，同時也能擴大學生的知識面。但是，這種方式并沒有引起學生們的共鳴，學生們普遍反應冷淡。從專業的角度來講，這是一種很好的講課方式，但是這種講課方式更容易受到歷史專業的學生喜愛。這里就出現了一個矛盾——“綱要”課作為一門具有嚴謹歷史思維的政治理論課，在講授過程中，如果站在專業角度去講，不利于非專業學生的接受；如果缺乏專業化的教學方式，卻又有失嚴謹。如何處理教師為專業出身與學生為非專業出身這層關系，成為影響“綱要”課教學效果的一項重要因素。根據筆者在讀書期間的觀察和目前已有的教學經驗，結合自身七年專業教育的經歷，筆者認為，處理這層關系需解決一個問題——如何使專業出身的教師講授的歷史，不再以一個刻板的面孔出現在非專業出身的學生們面前？解決這個問題，可以以講授知識時的語言表達方式作為突破口。語言表達是一門藝術，它所表達的內容可以是嚴謹的，但是表達的形式可以是輕松的。以第六章中華民族的抗日戰爭這部分內容為例，在講授中國抗日戰爭的地位這一問題時，除去用教材當中所提及的材料進行說明以外，教師還可以結合書本當中沒有提及的，但卻涉及到中國抗戰時期的世界形勢的史實和材料來說明中國抗戰的地位。在語言表達的形式上，筆者進行了如下嘗試：“話說中國抗戰爆發前后之世界形勢，歐洲之德國、意大利先后侵吞歐洲諸國之大部；亞洲之日本，在侵入中國后，又相繼鯨吞東南亞之諸國。在世界一片黑暗之際，中國人民堅持抗戰的行動就宛如黑暗夜空中一盞明燈，與其他反法西斯諸國相互支持，并肩抗敵。有例為證，一九四二年初，正值日本偷襲珍珠港之后太平洋盟軍士氣低落之際，中國取得了第三次長沙會戰的勝利，對此，美國總統羅斯福稱：“盟軍的勝利，全賴華軍長沙大捷”，英國《泰晤士報》也用“在此遠東陰云密布之際，唯有長沙上空之云彩確切光輝奪目”的標題進行報道。蘇聯和西方同盟國也有大批記者和參觀團來到長沙進行訪問。此雖為中國抗戰之歷史片段，卻也可窺一斑而見全豹，足見中國抗戰為世界反法西斯戰爭東方主戰場的重要地位。”這樣的表述既不違背歷史的本來面貌，又能使史實不以僵硬的面孔出現在非專業的學生面前，易于學生接受，為“綱要”課開展愛國主義思想教育奠定基礎。作為一名出身歷史專業的教師，在向非專業的學生講授“綱要”課的時候，完全可以大膽、合理地借鑒類似于說書藝術的語言表達形式，在語言表達生動活潑的同時又不失“綱要”課程的嚴謹，從而盡可能的減少非專業學生對于課程知識的排斥，增強教學效果。

三、課堂教學與學生的教育經歷

作為理論知識接受的主體，學生的學習狀況直接體現了“綱要”課的課堂教學效果。在影響學生學習狀況的諸多因素中，學生的教育經歷是一項比較重要的影響因素。根據筆者課下與學生進行交流所反饋的信息來看：文科出身的學生認為“綱要”課就是單純的高中一年級中國近現代史課程的重復，所有的知識都是似曾相識，再次學習就覺得索然無味；而理科出身的學生更是將“綱要”課的學習視為一種負擔（很多理科的學生表示高中選擇理科就是為了避開單調、枯燥的歷史課，結果大學再次面對這樣一門課，頓感壓力倍增）。究其原因，對照“綱要”課程的課堂教學與高中的中國近現代史課堂教學，我們不難發現問題的關鍵所在。兩個不同階段的課堂教學，無論是對史實的評價上還是在講述的具體內容上都具有很高的相似度——對于歷史問題的評價，仍傾向于單一的傳統觀點；內容上體現出重政治斗爭史和政治發展史而相對忽視經濟、思想與文化，尤其是社會與民生的特征。[2]觀點的單一化、講述內容重復最終引發了文科生“不重視”和理科生“不想學”現象的出現。大學階段的“綱要”課，它既應是高校學生的思想政治理論課之一，也應是高校學生的人文素質課之一。[3]所以，它應該適度引入學術界對于史實的不同評價，改變重復的講述內容。以第六章“中華民族的抗日戰爭”為例，教材中對于國民黨正面戰場的戰況和抗戰期間國統區的社會狀況敘述較少，教師在具體的講述過程中，可以在情況允許的前提下，對于國民黨正面戰場的戰況以及抗戰期間國統區的社會狀況進行內容上的補充，例如對三次長沙會戰、湘西會戰、中條山戰役、抗戰期間國統區的經濟發展、民生狀況、沿海工業的內遷以及高校內遷的狀況進行一個補充式的講述；同時在講述如何看待國民黨正面戰場在抗戰中的作用這一問題時，可適當引用教材觀點之外的不同見解（例如有學者對相持階段正面戰場是次要戰場提出疑問，認為正面戰場進行過許多次大的戰役，國民黨軍隊是繼續抗日的，不宜籠統說敵后戰場就是抗戰的主戰場；[4]也有學者表示不同意相持階段正面戰場地位日益下降，敵后戰場成為主戰場的觀點，認為兩個戰場具有同等重要的戰略地位），[5]利用對比法進行分析、講解，引導學生全面、正確看待國民黨正面戰場在抗戰中的作用。上述的一系列嘗試，旨在豐富課堂內容、改變以往學生對于歷史問題單一的認知，對具有文理科不同教育經歷的學生做到盡量兼顧，盡可能的向學生展現中國抗戰的完整面貌；運用更多的素材結合教師的引導，調動學生的思維積極性，幫助學生獲得更為科學的對于中華民族抗戰史的認知。

四、結語

“中國近現代史綱要”這門課程，從其教學內容上來講是一門及其嚴肅的課程，但這并不妨礙“綱要”課課堂教學的靈活性。以歷史對個人成長的積極啟示作用作為突破口，將學生吸引到課堂教學中，為其進入角色，在歷史學習中加強對于國家和民族的認同感奠定基礎；加強教師語言表達能力的錘煉，以相對輕松的表達方式把嚴謹的歷史表達給具有非專業背景的學生；適當對教材內容進行補充，適當引入教材之外的學術觀點調動學生的思維積極性，將“綱要”課的課堂教學逐步打造成為一個融知識性、趣味性、思辨性于一體的課堂教學體系，這種多樣性也是“綱要”課課堂教學靈活性的另一種表現。沒有絕對完美的課堂教學，只有不斷進取的課堂教學。我們有理由相信，充滿知識性、趣味性，思辨性的“基礎”課課堂教學，在未來的歲月里，一定會更好的為“綱要”課課程教學服務，也一定會深入到更多學生的內心世界當中。

【參考文獻】

[1] 《中國近現代史綱要》編寫組.中國近現代史綱要·導言[M].高等教育出版社，2015.2.

[2][3] 游海華.《中國近現代史綱要》教材局限評析[M].浙江工商大學出版社，2010.439.444.

[4] 吳明.中國現代史學會“七七”抗戰五十周年學術討論會綜述[J].近代史研究，1987（6）.

[5] 葛仁鈞.論抗戰時期國共關系中的幾個問題[J].遼寧大學學報，1988（6）.