中學化學課堂“低效”交流的問題診斷與改進策略

侯帥+王后雄

摘要：中學化學教學通過師生交流，活化學生對化學知識的理解、豐富學生的情感體驗、構筑人與人的關系以及促進主體內心發展。化學課堂“低效”交流存在交流目標單一化、交流內容封閉化、交流思維表層化、交流路徑定向化、交流方式兩極化等問題。化學課堂“高效”交流應努力追求課堂交流的整體實踐：目標多維，從單一維度走向多個維度；內容多源，從教師壟斷走向學生主體；形式靈活，從追求形式走向“形副其實”；思維碰撞，從過度預設走向動態生成；結構提升，從個人獨白走向群體對話。

關鍵詞：中學化學；課堂交流；問題診斷；改進策略

文章編號：1005–6629（2016）4–0040–05 中圖分類號：G633.8 文獻標識碼：B

課堂是教師和學生這兩類主體“交互作用”形成的“共同體”，沒有師生之間的合作、對話、交流就不可能有教學。追求高質量的化學課堂交流，追求學生生命世界的豐富與擴展，是化學課堂教學的應然要求。正如雅斯貝爾斯所言：課堂理應成為師生人格自我實現的舞臺，課堂經歷應該是一種令人興奮的具有挑戰的智力生活，是一種充滿智慧的精神體驗，是一種“富有生命的交往”。本文擬對化學課堂中存在的“低效”交流問題進行診斷并提出改進策略。

1 中學化學課堂“低效”交流的問題診斷

1.1 交流目標單一化

任何有效教學實踐都要囊括三個范疇的活動：認知、社會交際和主體內心發展[1]，化學課堂交流理應整合新課程三維目標，不僅要體現知識的傳遞和信息的交流，還要體現主體人際關系的建構以及思維的碰撞、情感的升華、價值觀的建構等深層次方面的溝通。傳統中學化學課堂交流以事實性知識為載體，狹隘地追求認知的單維目標，缺乏對科學方法尤其是探究能力的培養，缺少對科學態度和科學精神的關照，從源頭上決定了課堂交流的低效。

1.2 交流內容封閉化

傳統中學化學教學的課堂交流存在于教師預先設定的框架之內，教師壟斷了溝通。交流的問題是教師認為有價值、有意義的知識經驗，而教師對問題的選擇往往只重視化學概念、規律、原理的傳授，很少考慮學生的興趣以及科學素養的需要；在交流過程中，教師關注的是自己設定問題的解決情況，源于學生的問題和對話，幾乎是不能為教師所接受的。雖然課堂交流的知識容量很大，但其能對學生科學素養起作用的是少之又少。

1.3 交流思維表層化

以封閉內容為載體的課堂交流，過多關注事實性知識，事實判斷下的交流過程限制了學生多元化思考的路徑[2]。目前中學化學課堂交流過程中教師過多關注預設，使得交流回路斷開，無法實現雙向互動，交流很難深入進行。交流過程中缺乏共鳴，缺乏對化學本質和科學素養的關注，導致思維缺乏興奮點，思維活動停留在表層，必然造成化學課堂的思維懈怠與乏力。

1.4 交流路徑定向化

教學是集約化、高密度和多元結構的溝通活動，在這種活動中形成了多種多樣、多層面、多維度的溝通情境和溝通關系[3]。然而，傳統化學教學中教師權威決定了課堂交流的定向化，信息總是從教師流向學生，教師決定交流的內容、交流的形式、交流的對象、交流的評價等，學生只是被動地接受信息，原本應該發生在師生、生生之間的交流活動被教師的“滿堂問”取代。學生主體性的喪失，必然導致其學習的被動，而課堂交流也喪失了其本質作用。

1.5 交流方式兩極化

交流方式的兩極化，一方面表現為交流方式的機械化，教師接連地提問，學生習慣性地舉手，點名，學生短促地回答，教師補充講解，下一個問題的設定……另一方面表現為內容與形式的錯位，不考慮具體教學目的和教學內容，一味追求課堂交流方式的新奇和交流場面的熱烈。化學課堂交流的本質是師生之間通過交流活動對化學本質形成共鳴，缺乏對化學本質的關注，迷失在形式中的課堂交流最終將流于形式。

2 中學化學課堂“高效”交流的教學策略

作為一種有效的教學活動，“高效”課堂交流具備三個結構層次：深層的“理想”、中層的“思維”以及表層的“狀態”[4]。追求課堂“高效”交流是從現實狀態走向價值判斷形態的過程，也就是從“狀態”到“思維”再到“理想”的逐步升華過程。在化學教學中，課堂交流系統各要素的整體實踐是化學課堂交流從“低效”走向“高效”的充要條件，是追尋化學課堂交流“理想”形態的必經之路。

2.1 目標多維：從單一維度走向多個維度

從本質上講，化學課堂交流的功能和三維目標是高度契合的，在化學課堂交流中追求三維目標的實現是化學教學的應然狀態。化學課堂交流以化學知識和化學活動經驗為主要載體，通過一系列有組織、有計劃的課堂交流活動，使學生掌握化學知識、理解化學本質、感悟科學精神，提高學生解決問題和人際溝通能力，形成正確的情感、態度和價值觀。對化學課堂交流目標的準確定位是“高效”交流的先決條件。

在“物質溶解性的定量關系”這一課題的教學過程中，在學習了溶解度的概念之后，可以安排以下交流活動，促使學生在知識、方法學習中提升情感。

師：如何繪制硝酸鉀的溶解度曲線？

生1：要測至少5個數據。

生2：下課時還測不完。

師：大家有沒有什么好辦法？

生3：可以分6個小組，每組負責一個數據。

師：這個提議很好，那么你就負責把6個溫度下的數據測定給全體同學分工吧。

十多分鐘后，教師組織大家匯總交流測定結果，每一組學生既貢獻了自己的數據又享用了別人的成果，最后到下課時各組都繪出了自己的曲線。

在化學知識學習后，借助小組合作的課堂交流活動，學生既學到了科學處理實驗數據的方法，又體會到合作攻關的高效和愉快，更能體會到合作中自己所擔負的責任，課堂交流的功能得到充分發揮。

2.2 內容多源：從教師壟斷走向學生主體endprint

對化學課堂交流內容的把握主要有兩點：一是交流內容來源的多樣，二是交流問題的設置。學生是課堂交流的主要參與者，交流的內容要盡可能考慮學生的興趣和需要，符合學生的認知。交流內容可以源自學生生活中的化學現象，可以源自化學學習中的認知沖突，可以源自化學實驗中的異常現象，可以是教師根據教學重難點提出的，可以是學生化學學習過程中遇到的，更可以是師生思維碰撞中生成的。交流中的問題設置同樣要考慮學生的主體地位，問題的設置要處于學生的“最近發展區”，要逐步建立“腳手架”，要有助于學生對化學核心概念的理解和能力提升。

在“生石灰和熟石灰”課題學習中，學生分組進行生石灰與水反應的實驗，通過討論，對反應原理、放熱現象都取得了一致意見，但對實驗中上升的白色“煙霧”存在疑問：“這白色煙霧是什么？”、“為什么又會在空氣中上升呢？”，同學們議論紛紛。

于是，教師調整自己的教學計劃，決定讓學生對這一問題展開探究。

師：同學們，根據這些現象，你認為白色煙霧的成分可能是什么？

學生互相討論后發言。

生1：我認為白色物質可能是水蒸氣凝結成的小水滴。

生2：我認為白色物質可能是隨熱氣飄出的氫氧化鈣固體小顆粒。

生3：我認為白色物質可能既含有小水滴又含有氫氧化鈣固體小顆粒。

師：請根據你的假設，設計并動手進行實驗，證明你的猜測是正確的。

學生動手實驗，十幾分鐘后結束實驗，教師組織學生匯報自己設計的實驗、觀察到的現象以及得出的結論。

組1：我們將一只干燥的小燒杯罩在白色煙霧上，燒杯上出現了水滴，所以我們認為是水蒸氣。

組2同學馬上指出：你們沒有認真觀察，我們用的是玻璃片，除了水滴，還有白色粉末，連我拿玻璃片的手上都有了。

組3：我們還向小燒杯中加了點水，又滴入了酚酞，結果變紅色了。

最后，大家得出一致結論，白色物質既含有小水滴又含有氫氧化鈣固體小顆粒。

交流的內容源自學生在化學實驗過程中觀察到的異常現象，是在教學過程中生成的。白色煙霧是初中化學實驗中經常出現的現象，對“白煙”、“白霧”、“白色煙霧”的區分對于剛接觸化學實驗的初中生很有必要，科學探究更是初中化學的重點教學內容。從學生主體出發的內容選擇和問題設置，保證了這次課堂交流活動生動又不失內涵。

2.3 形式靈活：從追求形式走向“形副其實”

唯物辯證主義認為：內容和形式是揭示事物所具有的內在要素和它們的結構及其表現方式的一對范疇。有效交流提倡靈活的交流方式。從交流行為遵循的邏輯上看，它既可以是縱向的，也可以是橫向的；既可以是單向線形的，也可以是立體交叉的。從行為的呈現方式上看，它既有活動，也有觀察；既有表達、交談、討論、反駁與申辯，也有傾聽、思考、理解、探究、體驗與感悟；是動覺的、視覺的、聽覺的、智力的、情感的有機綜合[5]。在化學課堂交流中，基于交流內容選擇靈活多樣的交流方式，將有助于交流內容的組織和交流過程的深入。在交流過程中，交流活動展開的線索要符合教學的知識線索、問題線索、情境線索、認知發展線索等的需要，深入推進多層次的化學交流，最終指向“形副其實”的化學課堂“高效”交流。

在學習了碳的燃燒后，教師提出了一個與實際緊密相連的問題。

師：當我們向燃燒正旺的煤爐中添加新煤時，爐溫會暫時下降，同時火苗變為藍色，這是一氧化碳在燃燒，添加新煤時一氧化碳是如何產生的呢？爐溫又為什么會降低呢？

對于這條新消息，學生產生了濃厚的興趣，積極思考并開始了小組討論。討論結束后，教師鼓勵大家進行交流。

組1：一氧化碳是由于碳不充分燃燒產生的。

組2：由于新煤中有水，水與熾熱的碳反應生成了一氧化碳的緣故。

組3：如果是碳不充分燃燒產生的一氧化碳，溫度會一直升高而不會下降，因此主要原因是碳與煤爐上方熾熱的二氧化碳氣體接觸生成了一氧化碳，爐溫下降是由于該反應是吸熱反應。

師：回答得很精彩，同學們贊同這種觀點嗎？

學生紛紛點頭，表示贊同。

師：看來碳可以奪取二氧化碳中的氧元素，它還能奪取其他氧化物中的氧元素嗎？

同學們小聲議論，猶豫不決。

師：這樣，我們可以通過實驗來驗證。

學生一聽要做實驗高興極了。

師：我們的實驗是將碳粉與氧化銅粉末的混合物進行加熱，認為反應可以發生的同學請推測一下可能生成哪些物質？

學生結合已有的質量守恒定律的知識，推測出產物可能是：銅和二氧化碳，并且說出了檢驗方法。

實驗開始了，學生聚精會神地觀察實驗細節，最終實驗現象和學生預測的一樣，證明反應可以發生。

師：同學們，我們總結一下在對上面問題的分析中，都涉及了哪些化學反應？寫出它們的化學方程式。

學生和教師對所寫化學方程式進行糾正、評析、贊賞。

在教師的策劃下，經歷獨立思考——小組談論——交流匯報——質疑辯論——推理預測——實驗驗證——總結鞏固——師生評議等交流活動，課堂教學逐步深入，層次明顯，邏輯明晰，學生在輕松愉快的氛圍中完成有關知識的學習。

2.4 思維碰撞：從過度預設走向動態生成

思維的碰撞產生有效的交流，有效的課堂交流需要教師引導學生在問題中交流，在交流中反饋，在反饋中碰撞，在碰撞中生成新的精彩。實踐表明，學生的心靈深處都存在著自己成為發現者、研究者和探索者的愿望，如果教師在教學過程中重視將教學與學生的這種愿望結合起來，并注重為學生提供發現問題和運用知識的機會以及創造性地解決問題的條件，學生的創造性思維就會得到培養和發展，并能在研究過程中親身體驗到人類駕馭知識的自豪感[6]。建立在反饋之上的問題生成和思維碰撞促進課堂交流的動態推進，形成多姿多彩的化學課堂交流。endprint

在“影響化學反應速率因素的探究”教學過程中，有個學生卻沒按照設計的思路去做，而是突然提出問題。

生：老師，我們學過那么多的化學反應，為什么課本上要選擇硫代硫酸鈉與硫酸這個陌生的反應來研究反應速率呢？

教師以前也沒考慮過這個問題，置之不理會打擊學生探究的興趣和積極性，實話相告會使自己尷尬，該怎么留有回旋的余地呢？于是教師組織學生來思考和討論這個問題并可以自由發言。

生1思考答：這個反應快，有利于我們在課堂內很快做完。

師反詰：那我們用氫氧化鈉和鹽酸反應好了，這個反應更快呢！

生2馬上回答：不行，這個實驗無明顯現象！

生3急答：我們可以想辦法讓它有現象啊。

生4大聲答：加酚酞！

生5：把氫氧化鈉改成硝酸銀。

生6：不行，不行，太快了！

在激烈討論后，學生明白了這樣一個道理：研究外界因素對化學反應速率的影響，選取的研究對象反應時必須要有明顯的現象，同時，要求產生現象的速度既不能太快也不能太慢，那么根據高一學生現有的知識選擇反應Na2S2O3+H2SO4→Na2SO4+SO2↑+S↓+H2O來研究是再恰當不過了。

教師抓住課堂中的“意料之外”，及時調整教學方案，組織一次源自學生的課堂辯論，生成一堂精彩的化學課也就在“情理之中”了。

2.5 結構提升：從個人獨白走向群體對話

課堂交流存在于教師與學生個體、教師與學生群體、學生個體與學生個體、學生群體與學生群體之間，師生之間的交流有利于課堂交流的有序深入，生生之間的同質交流更有利于學生深刻理解交流結果。通過課堂交流活動有效促進全體學生主動參與化學本質的發現過程，經歷問題解決過程中師生角色轉變和交流問題重組，課堂交流結構走向完滿，實現個人經驗的群體共享。理想的課堂交流模式如圖1所示：[7]

在“食鹽與純堿”的教學中，學生分組完成了實驗：檢驗純堿樣品中是否含有食鹽？教師組織小組展示檢驗方案及結果。

生1報告：向樣品溶液中加入硝酸銀，產生白色沉淀，說明樣品中含有食鹽。

生2反駁：這種方案不行，因為不僅氯化銀難溶于水，碳酸銀也難溶于水，無法知道樣品中是否含有食鹽。

師發問：有沒有補救的方法？

生3回答：可以再加入稀硝酸，將碳酸銀溶解，如果仍有沉淀存在，則說明純堿中有食鹽。

師追問：加入硝酸有沒有量的要求？

生3回答：必須加入足量的硝酸，使碳酸銀充分溶解。

師追問：怎樣判斷硝酸是否足量？（等待片刻）如果有碳酸銀存在，會有什么現象？

生3回答：加入硝酸后不再有氣泡產生，就是足量了。

師追問：對，還有其他方案嗎？

生4回答：還可以先向樣品中加入足量的稀硝酸，使碳酸根充分反應后再加入硝酸銀，若有白色沉淀生成，則說明樣品中含有食鹽。

師發問：這兩個檢驗方案有什么不同？

生5回答：（思考片刻后）第一種方案是根據碳酸銀和氯化銀能否與硝酸反應來檢驗樣品中含有食鹽：碳酸銀能與稀硝酸反應而氯化銀不能；第二種方案則是先用稀硝酸除去純堿（除碳酸根），然后再加入硝酸銀，檢驗純堿樣品中是否含有氯離子。

師發問：除了上述方法外，還有其他檢驗方法嗎？請大家討論一下……

在這一教學片段中，有小組之間的分工合作，有師生之間的連續問答，有生生之間的質疑辯論，有集體之間的討論互動等。建立在師生平等上的交流互動使化學課堂教學“豐滿靈動”，化學課堂真正成為了一種“富有生命的交往”。

參考文獻：

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