靈動的文字 個性的閱讀

陶衛兵

我認為新課程改革下閱讀教學改革的一個重要方面，就是積極倡導學生的個性化閱讀，努力培養學生的個性化閱讀能力。那么，如何來培養學生的個性化閱讀能力呢？我覺得可以從如下幾個方面做一些嘗試。

一、確立學生閱讀的主體地位

學生是閱讀的主人，每個學生都有權利根據自己的個性特點確定學習方向，按照自己的興趣愛好選擇閱讀材料，運用自己的學習方式解讀閱讀材料，選用不同的形式呈現閱讀體驗。對此，教師應給予關注和尊重，予以支持和鼓勵，歸還學生閱讀的主動權利，給予學生足夠的閱讀自由。因為真正有效的閱讀，必須依靠閱讀者全部的心智和情感意向活動，才能通過對書面符號的感知和理解，把握其所反映的客觀事物及其意義，達到閱讀的目的。這種具有很強的個性化的活動，決定了閱讀只能是學生自己的事，而教師的職責是營造一個有利于學生情緒展開的“場”，讓學生直接面對文本，主動地去讀，專注地去讀，興致勃勃地去讀，在自我控制、自我設計的個性閱讀中體驗閱讀的快樂，成為真正意義上的讀書的主人。

二、營造個性化閱讀的氛圍

閱讀是學生的個性化行為。語文教師要善于營造有利于學生個性化閱讀的氛圍，培養學生不唯書、不唯師、敢于同教師自由交流的風氣，切實讓學生通過自己的探索，領會課文的原汁原味。注意以平等的姿態與學生交流，語言要親切自然，貼近學生的心理和生活實際，激起學生的情趣，激發學生的向往。多用珍視學生獨特感受、體驗、理解的商討式、征詢式話語，如“你能說出……嗎？”“你覺得還像什么嗎？”我在教朱自清的《春》一課時，提問：“你還能用別的語言來贊美春天嗎？”這里沒有標準答案，每個學生都能站在自己的角度說出屬于自己的贊美春天的語言。這給學生提供了將自己的閱讀感受與生活體驗聯系起來發展自我、表現自我的天地，從而為開發學生的創造潛能、培養學生的探究精神和創新意識提供了廣闊的空間。

三、尊重學生閱讀的個性差異

世界上沒有兩片完全相同的樹葉，世界上也沒有兩個完全相同的人，每個人都有其獨特個性。學生的個性不同，就決定了他們對作品的閱讀感受、情感意志、想象理解都將打上鮮明個性的印痕，這種因個性差異而產生的對作品的多元化理解是常見的現象，作為教學實施者的教師，要特別珍視學生獨特的感受、體驗和理解。如我在教學魯迅名篇《社戲》時，對“六一公公”這個人物形象曾展開過自由而激烈的討論：有的同學認為“六一公公”純樸、善良，有的同學認為他熱情、好客。有一個同學提出了獨到的見解，說“六一公公”是個很有價值意識的人，他對迅哥兒對他種的豆子的贊賞態度十分感激，送豆致謝，是出于迅哥兒對他的勞動價值的肯定。送豆子行為是尊重自我價值的表現，這是他在平橋村其他人口里得不到的評價。對這名同學敢于面對文學作品提出自己獨到見解的做法，我積極地贊賞了他，并大膽鼓勵其他同學學習這種精神，因為我覺得，教師應充分認識學生的個性差異，尊重學生的個別性、獨立性，只要言之有理就要給予適當肯定。

四、引導學生個性化地解讀文本

從本質上講，閱讀就是讀者對文本的再創造，“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”。在進行閱讀教學時，教師要充分挖掘作品中存在的空間和多義性，盡量撤去定好了的框框，盡可能地為學生提供再想象、再創作的空間，努力啟發，精心點撥，巧妙引導，張揚個性，放手讓學生討論爭鳴，與作者做傾心的精神對話，從而形成開創性的見解。對于《皇帝的新裝》中的兩個騙子，讀者一般都持有憎惡的態度。上這一課時，我要求學生大膽思考，多角度、多側面來評價這兩個騙子。有同學說騙子針對皇帝的貪圖安逸、不理朝政設下騙局，其出發點是好的，希望皇帝改過自新，治理好國家；也有同學說騙子騙皇帝，以騙對騙，只不過是以毒攻毒，希望能引起療救的效果；更有同學別出心裁地說安徒生童話的結尾沒有寫騙子落入法網，實在耐人尋味，其用意是有意向讀者敞開一扇感情之門，他并不痛恨那兩個騙子……設想如果一定要讓學生與預設好的傳統觀點合拍的話，那結果只能是抑制了學生個性的發展，澆滅了學生創新的火花，使課堂陷入死氣沉沉的僵化局面。

五、培養學生的情感體驗

教書必須育人，育人則應先從培養學生美好的情感入手，人的情感培養主要不是依靠說理，而是依靠人類情感的傳遞。人總是從前人的情感中汲取養分，閱讀是傳遞培養感情的重要途徑，對讀者進行情感的陶冶是閱讀的重要目的和作用。意味雋永的作品無不憑借濃厚的情感吸引讀者的興趣，叩擊讀者的心扉，從而釋放出生命的能量，讀者在和作品進行對話交流的同時進行情感體驗。讀宋學孟的《柳葉兒》，從作者舒緩的、飽含感情的描述里，我們觸摸到了作者對柳葉兒的那份特殊感情，與作者一起品嘗那“苦中略帶些澀的”滋味，學生在情感解讀中也走近了作家，走近了作品敘述描寫的那個特殊的時代。

情感本身就是個性的組成部分，學生的情感體驗對他們個性化閱讀能力的養成至關重要。教師在閱讀教學中應給學生的獨立思考留出一定時間，讓學生切切實實地閱讀，用情感對作品進行解讀，挖掘作品豐富的情感因素，從中領悟自身感知卻難以言傳的情感，獲得情感的熏陶與共鳴。

六、鼓勵學生個性化地選擇課外閱讀作品

我們在指導中學生進行課外閱讀時，應該引導他們根據自己的個性和愛好，有重點地加以研讀。我們應該鼓勵他們反復思考作品的思想內涵、審美價值觀，從而讀出文章的價值。譬如，讀了屈原，感到自己的卑瑣；讀了陶淵明，感到自己的勢利；讀了李白，感到自己的狹窄。這種對“卑瑣、勢利、狹窄”的自責心理，就是與文本中屈原、陶淵明、李白的“高尚、淡泊、豁達”對話的反觀效應。學生在文本中有聲、有色、有思想有韻味的文學世界里流連忘返，透過美的語言窺見美的心靈世界，不知不覺中，學生就會發現自己變了，變得比昨天更智慧，更善良，更寬容；變得比昨天更復雜，更單純，更聰明，也更天真因此，我們應做一個充滿激情的導游，引導我們的學生走進他們富有個性的閱讀世界中去。

七、注意個性化閱讀過程的調控

從心理學的角度看，閱讀是一種從書面符號中獲取意義的復雜的心理過程，要經歷感知——理解——反應——綜合四個階段。這使得學生的閱讀理解往往不能一步到位，還會產生認識的膚淺、偏差甚至謬誤等現象。實際教學過程中，在個性化閱讀的前提下，也衍生出了一些“反判意識和“逆反心理”，表現出一種“反其道而行之”的思維定式。比如一個學生在回答老師提出的如何認識“阿Q的精神勝利法”的問題時，對魯迅關于阿Q的批判反駁道：“阿Q的精神勝利法，從某種意義上講有著積極的作用，它可以使阿Q在精神滿足中忘卻痛苦，它實際上是一種樂觀的對待生活的態度。”還比如有的學生學了《愚公移山后批評“愚公”沒有經濟頭腦，沒有效率觀念；學習了《南郭先生》后贊美他有“參與意識”“善于抓住時機，有膽識”，而最后“急流勇退，毅然地離開樂隊讓賢的做法實在令人贊賞”。還有的學生從《背影》中解讀出父親“違反交通規則”。這些“有個性的創造”其實是離開了對文本整體性本質性意義的理解，是對作品任意的、無中心的無意義的曲解。因此需要在閱讀過程中及時不斷地加以監控和調節，從而引導學生把握自己的理解程度，反思自己及他人見解的合理性、完整性和正確性，并采取各種幫助思考和增進理解的策略，最終實現對課文的全面、深入的理解和掌握全面地審視和把握作品的顯性意義和直觀圖景品味、體悟潛藏在作品中的內在意蘊和情趣，破解縈繞于字里行間的理趣、意趣和情趣，從而讓學生真正受到情感的熏陶，獲得思想的啟迪，享受審美的樂趣。