成人質變學習理論對高校教師專業發展的啟示

馬志娟　張艷娣

【摘要】成人質變學習理論強調成人是通過對生活經驗的批判、反思與理性論述來實現質變學習的，在該理論觀照下，高校教師專業發展目前存在著發展理念缺失、選任標準失衡、培訓方式單一和機制失衡的困境，這需要高校教師實現職業從經驗型向研究型的轉向，需要加強組織建設，構建學術共同體，需要實現“他為”向“自為”的方法轉變，以及營造氛圍，構建豐富的教學生活。

【關鍵詞】成人質變學習理論；高校教師；專業發展

【中圖分類號】G72【文獻標識碼】A【文章編號】10018794（2016）05003504

近年來，高校擴招雖擴大了教育規模，卻降低了教育質量，提升教育質量成為高校當前的一項緊迫任務。成人質變學習理論是通過對思維的觸動、反省、更新和提升，使成人發生一種質性轉變。[1]基于該理論，高校在促進教師專業發展時應在尊重教師成人特性的基礎上，關注他們對生活經驗的反思與對新觀念的踐行。

一、成人質變學習理論的意蘊

成人質變學習理論是美國教育家麥基羅在受建構主義理論、解放理論與社會理論的影響下提出的，它包含意義觀點和意義圖式兩個基本概念，其中意義觀點是質變學習的前提，它實際上是認識、文化及精神的假設結構，在這個假設結構中，人們對已有的經驗不斷進行更新、重組，形成新的經驗。“意義觀點會隨著生活經驗的變化而不斷發展變化，尤其是引發個體情感反應的經驗。”[2]意義圖式是指“一個人經驗中特殊的知識、信仰、價值和感覺。”[3]“它是一組特別的知識、信念、價值判斷，是我們對生活的特殊解釋，掌控著我們所見、所感、所思、所為的具體規則，主要是關于‘是什么以及‘怎么辦的具體假設。”[4]質變學習不會經常發生，它通常在迷茫與困境中產生，如重大的生活危機或生活轉變以及一段時期內意義圖式中的質變堆積。

麥基羅認為質變學習根植于溝通方式中，成人通過溝通交流將反思與論述結合起來并在個體的世界觀中自由轉換，最終形成一個更有包容性的世界觀。它以經驗的集中、批判的反思和理性的論述三個主題為特征，生活經驗為質變學習的發生提供了一個起點，“若改變他們的意義圖式，他們必須對經驗進行批判的反思，這些轉而就會導致一個質變的觀點”。[5]批判性反思是質變學習的顯著特征和主要動力，是成人質疑自己世界觀正確與否的有效途徑。理性的論述是質變學習發生的催化劑，它會引發不同的成人去探索不同世界觀的深層意義，同時也闡明自己的思想。麥基羅認為：“質變學習是成人批判的意識到個體的假設結構，是如何限制自己觀察、理解和感覺世界方式的過程；也是改變成人慣有的期望結構，形成更具包容性、識別力的觀點并做出選擇的過程。”[6]

此外，麥基羅認為要促進質變學習的發生，首先要營造質變學習的環境，成人參與其中能夠獲得豐富資源、擺脫制度束縛、不斷進行批判反思、在不同的觀點中尋找共同點，最終成為一個會學習的人。其次，采用多元的方法，如撰寫日志、案例分析、角色扮演等，來激發成人的臨界知覺。

二、成人質變學習理論觀照下的高校教師專業發展困境成人質變學習理論強調成人在面對觸發性事件時，通過某種方法或途徑檢視、質疑和修正原有的世界觀，以適應新情境，獲得新經驗。[7]教師在專業發展中面臨各種困境，這需要他們不斷提高心理、文化和職業等方面的適應能力，通過不斷的自我檢驗、批判和反思，對認知結構進行重新整合形成新的認知觀念。因此，高校教師專業發展面臨的困境對質變學習提出了強烈的訴求。

1發展理念：終身學習理念缺失，專業發展意識薄弱

傳統教育體制下的高等教育具有精英化的特征，它曾被視為個體學習的頂點，具有單線性和封閉性的特征。傳統教育體制在方法、組織、結構或實踐方面都已阻礙了社會創新人才的培養，對現存教育制度缺陷的認識提示我們采用一種觸及教育體制各方面的新模式，[8]而構建以終身學習理念為指導、融合各種教育形態的新教育體系是變革的主要途徑。終身學習是以終身教育為載體、貫穿于個人一生的主觀學習，它強調應根據自己的需要，有選擇的學習，充分發揮個體的主觀能動性和創新性。進行傳承與創新是教育的主要社會功能，知識和信息量也隨科學技術的迅猛發展而成幾何級數增長，因此，高校教師引領學術前沿也隨著知識的累積與傳播方式的改變而變得更加困難。學術研究、培養學生、促進知識更新的責任時刻提醒著教師要緊跟知識發展的速度，因此，高校教師要樹立終身學習的理念、不斷學習并調整學習生活，在高速發展的信息時代尋找到學術發展的創新點，成為一名引領學術前沿的教師。另一方面，傳統教育的目的是培養有知識的人，而現代高等教育的目的是培養具有創造能力的終身學習者，所以教師要更加注重學生思維、探索與創新等能力的提高。因此，教師要對角色重新定位，讓學生成為學習的主體，但在缺乏終身教育理念和實踐指導的情況下，高校教師的教育經歷決定了他們教育學生的方式，這在一定程度上阻礙了教師對自我角色的轉換。

2選任標準：重學歷高低，輕知識結構

“教師知識是教師從事教學活動、專業素質的重要組成部分，其豐富程度和運作情況直接決定了教師專業水準的高低”。[9]雖然關于教師專業知識的結構到目前尚無一致定論，但已有的共識認為，教師專業知識至少包含學科知識、一般教育學知識、學科教育學知識和教育實踐知識四部分。近年來，高校的師資隊伍建設在政府和高校的努力下取得了顯著成效，如規模不斷擴大，學歷、年齡和職稱等結構不斷趨向合理化。但是高校師資隊伍中普遍存在教師教育背景缺乏的問題。而當前高校在選聘教師時過于注重新進人員的學科教育背景和學科知識，忽視了他們的教育背景和教育科學知識，從而導致教師的專業知識結構出現失衡，盡管他們的專業知識比較廣博而精專，但缺乏必要的教育科學知識，很難在教學能力方面實現自我提升。有學者發現，我國高校有30%的教師學習過教育科學知識，但其中大部分教師都停留在比較淺顯的理論和方法上，缺乏教育工作必備知識的學習。[10]此外，在“學者即良師”的強勢觀念下，高校只強調教師的本體性知識（即學科知識），最能體現教師專業化的條件性知識（即教育教學知識）和實踐性知識（即教育經驗與感悟）卻被忽視。因此，學校的教師發展政策強調專業知識的顯性化，導致高校形成“不出版則消亡”的文化氛圍，“學科專家”是教師追求的目標，無疑會導致大學教學質量下降，嚴重影響大學培養人才的質量。

3培訓方式：模式單一，功利化傾向嚴重

教師專業發展是一個貫穿于教師整個職業生涯的持續過程，它不僅需要良好的知識積累，更需要職后通過相關培訓后使知識持續建構，因此，教師的職后培訓對教師的專業發展具有極為重要的意義。但是，目前高校教師培訓在價值取向上存在較強的功利性色彩。一方面高校教師的培訓模式是針對多數人統一培訓的要求而設計的，過于關注培訓規模，忽視了教師專業發展的多樣性與個性化，教師缺乏參與培訓的內在動力，很多教師僅僅為了職稱評定、職務晉升而參加培訓，導致了高校教師處于被動參與狀態并且將培訓當作負擔或硬性任務。[11]另一方面，當前教師培訓形式和內容與教師專業發展的實際需要之間存在較為嚴重的脫節現象，如培訓形式單一、課程專業化程度不高、忽略教師的專業背景與發展階段，而導致培訓針對性不強。另外，目前高校教師培訓的評價方式多以考試、考察、交心得體會或者論文等結果性的考核形式為主，缺乏即時性與有效性，難以考察教師培訓的實際效果，也就降低了教師培訓考核工作的價值。

4機制失衡：評價機制失衡，專業發展方向迷失

高校是一個以學術為根基的知識共同體與組織結構，教學與科研是高校教師學術責任核心。因此，高校教師的學術應該包含教學學術與科研學術，二者不可偏廢。而當前很多高校在績效考核和職稱評定時出現了導向偏差，出現了輕教學、重科研的現象，教師為了評職稱而將精力集中于科研，以科研成果和論文數量為追求目標，忽視了對課堂教學的投入。高校重科研學術、輕教學學術的評價體制嚴重影響了教師的職業角色定位，特別是年輕教師在專業發展的初期就會被這種評價政策錯誤地引導，出現專業發展的方向迷失以及心理迷茫，從而導致教師專業發展的片面性與局限性。

三、高校教師專業發展的策略

1職業轉向：從經驗型轉向研究型

傳統教育將教學過程簡化為教師灌輸、學生死記，教學效果停留在淺層次的認知階段。而研究型教師作為教學一線的實踐者和行動者具有強烈的問題意識和探究意識。成人質變理論認為，成人的學習是通過發現問題、批判和反思到形成的新觀點并進行實踐的行動過程，基于此，研究型教師的成長過程首先要具有強烈的科研主體意識并從中獲取專業成長的價值與意義。其次，要具有強烈的問題意識。問題是研究的開始，只有具有強烈的職業敏感性，在工作中敏銳地審視自己的教育活動，才會從中發現問題、探究問題直至解決問題。再次，要有強烈的批判意識，批判是“破”，是變革，不破不立。研究型教師要有批判懷疑精神，敢于標新立異；最后，要善于反思，反思就是實踐個體對自己的實踐活動進行思考，其目的是調整和改進自己的行為方式，提高行為效率。反思是現實自我與理想自我之間溝通的渠道，缺乏反思意識，就無法進行自我反思，無法突破自我，相應地也就無法實現自我超越。研究型教師就是要求高校教師要不斷地對自己的教學實踐進行反思，不斷矯正自己的心智模型，不斷提高自己的教學質量。

2組織建設：構建教師專業發展的學術共同體

成人個體只有在不斷的交流中進行質疑、反思，從而在不同意見中尋找共同點，形成新的觀念，才能解決自身面臨的困境。教師專業的自主發展是教師專業發展的必然趨勢，而學習共同體是促進教師個體從被動發展轉向互動自主發展的重要平臺。高校教師學習共同體是學習者和助學者共同組成的以共同愿景為前提、以專業發展內在需求為動力、以知識的合作共享為核心、以交流協作為手段的民主、平等的學習團體。[12]高校教師學習共同體是松散型組織，具有成員主體性、資源共享性、發展開放性和結構扁平性的特征。為了完善學習共同體，高校首先應該強化共同愿景，即共同理想。明確共同愿景，教師才會互相信任、共同學習、共享資源，進而實現高校教師整體的專業發展。其次，高校應該搭建交流平臺，充分發揮不同形式的學習共同體的作用。共同學習的本質是成員之間不斷地進行交流和溝通，交流是成員學習的有效手段。成員之間運用多種形式進行交流，如學術報告、學術研討會等，既可以輕松地分享顯性知識，又可以在交流實踐后獲得隱性知識的共享。最后，高校要建立教師之間進行學習、交流、共享、反思、提升和知識共享的機制，使知識共享成為推動教師專業發展的有效動力。

3方法改進：實現“他為”向“自為”轉變

成人質變理論認為，學習是成人個體主觀建構知識的過程，它不是外鑠的，而是一個內發的過程，個體只有自發、主動的學習才會有事半功倍的效果，高校教師的專業發展亦是如此。傳統教育模式下的高校總是從“他為”或者灌輸的角度施壓以此來促進教師的專業發展，對他們進行嚴格的理性認知和教學技能訓練是高校培訓的側重點，如在職前、職后培訓中將教師視為專業知識和技術的接收器，往往通過強制性的政策迫使教師學習職業知識與技能知識，以此來推動教師的專業發展。這種忽視了教師教學專長與智慧的“他為”培訓方式，在老師收獲一些知識的同時也讓他們認為這是一種負擔，產生抵制和厭煩的情緒。隨著科技發展和教育形式的不斷轉變，當今高校教師的專業發展應該是作為主體主動發展的“自為”過程而不是“他為”的過程。高校教師“在該過程中不是作為接受者，而是作為認識的主體，既對影響自身生活的社會文化現實又對變革這種現實的自身能力獲得一種深刻意識”。[13]因此，高校必須改進方法，如利用新近的遠程教育技術促進教師移動學習、實行師徒制讓青年教師在潛移默化中增長緘默知識、通過評價政策的引導促使教師專業的自主發展等，促使教師從“要我發展”轉向“我要發展”。

4氛圍營造：構建豐富的教學生活

成人質變學習理論要求成人立足于日常生活的經驗之上，運用質性研究方法如訪談法、觀察法等進行批判反思，形成新觀點去解決面臨的危機。教學生活存在于以教學活動為表征的學校場域，教學生活的非日常性、實踐性與典型性決定了它是教師專業自主發展的現實平臺。構建豐富的教學生活，需要內外條件的支持與推動。從內部層面來講，構建豐富的教學生活離不開教師自我意識的覺醒與參與，即教師的自我體驗、自我反思與自我超越。教學生活的意義和價值需要教師去體驗和發現，但因其復雜多變性又需要教師不斷地批判與反思，體驗感悟教學生活的意義和價值，進而不斷地超越當下的教學生活，使教學意義不斷發生。從外部層面來講，一是要重建高校校園文化，主要是通過重建物質文化、管理文化與教師文化等，創設學習型、對話型、合作型和探究型的新型學校文化，為構建豐富教學生活創造條件，也通過文化的內爍作用來促進教師的自主發展。[14]二是要變革教學研究范式，運用現象學研究、敘事研究、行動研究等方法，使教學研究從形而上的關注轉向形而下的實踐關注。從對方的角度研究教學生活可以避免主觀臆斷，這需要高校管理層直面教師的教學生活，關注教師的實踐經驗，注重教師的感悟，不斷提升教學生活質量。

【參考文獻】

[1][4]原慧敏.論成人學習能力的構建：基于質變學習理論的視角[J].廣州廣播電視大學學報，2013，（6）：23—24.

[2]魏靜.成人質變學習理論評述[J].全球教育展望，2006，（12）：66—68.

[3][5][6]Mezirow， Transformative Dimensions of Adult Learning[M].San Francisco： JosseyBass，1991：44，167，167.

[7]常杉杉.轉化學習理論下的成人高等教育學習指導[J].成人教育，2015，（2）：13—15.

[8]謝素蓉.終身教育思想演變及其在中國實踐中的辨析[J].現代遠距離教育，2011，（4）：33—35.

[9]張旭芳，張駿溫.我國教師知識管理相關概念及理論架構綜述[J].中國教育技術裝備，2009，（8）：17—18.

[10]章坤.高校教師專業發展：知識的困境與化解對策[J].內蒙古師范大學學報：教育科學版，2009，（11）：79—82.

[11]錢誠.論成人教育培訓教學方法的改革與創新[J].成人教育，2014，（12）：91—92.

[12]黃水香.學習共同體與高校教師專業發展探析[J].黑龍江教育（高校研究與評估），2015，（3）：58—60.

[13][美]凱弗瑞拉.成人學習的綜合研究與實踐指導[M].黃健，等譯.北京：中國人民大學出版社，2011：296—297.

[14]伍宸.論終身教育理念下我國高校教師入職培訓體系建構[J].重慶高教研究，2013，（1）：75—79.

【Abstract】Adult transformative learning theory emphasizes that adults realize transformative learning by criticizing， reflecting and reasonably arguing about life experience. Under the guidance of such theory， the professional development of college teachers is currently in a situation with following characteristics： the concept of development being lacked， the standards of choosing and appointing teachers being unbalanced， training ways being monotonic， and the mechanism being unbalanced， too. Therefore， the professional transformation of college teachers should transform from being professional to being academic. Besides， the organization construction should be enhanced and study community be constructed. The change of method from othersorientation to selforientation can be fulfilled to create an appropriate atmosphere， thus constructing a colorful teaching and learning life.

【Key words】adult transformative learning theory； college teachers； professional development

（編輯/樊霄鵬）