基于學生為本的高中英語詞匯教學實踐*

廣東省廣州市第41中學 趙玉書

基于學生為本的高中英語詞匯教學實踐*

廣東省廣州市第41中學 趙玉書

為了提高高中詞匯教學的有效性，本文提出一個基于整合“認知心理模式”“詞匯學習的五個階段和四個維度”和“教學設計原理”的高中詞匯教學設計模式。

詞匯教學；學生為本；詞匯教學設計

1.二語詞匯能力發展概述

課堂環境下二語詞匯能力發展有四個維度和五個階段（張文忠，吳旭東 2003）。四個維度分別是：詞匯量、詞匯知識深度、詞匯知識運用的精確度和詞匯知識運用的自動化程度。因此，五個階段是注意單詞、注意單詞信息、加工單詞信息、記憶單詞和提取單詞信息。沒有注意，就沒有單詞的習得。

在詞匯維度方面，詞匯知識深度是指從不熟悉到確定的連續統一體：完全不知道詞義→知道其大概意思→語境知識（即知道該詞的使用限于某些場合）→具有詞匯知識但是不能快速提取→具有豐富的非語境化的語義知識，建立與其他詞的語義關系網→具有該詞比喻用法的知識。學習者能從明顯的母語遷移達到近似目的語的遷移，詞匯的使用也會變得越來越地道。詞匯能力發展要求從聯想詞匯到自主詞匯過渡。

五個階段中第一個階段是注意單詞。第二個階段是注意單詞信息，心理需要距離近，注意力投入多，反之就少。第三個階段是加工單詞信息。第四個階段是記憶單詞，加工越精細豐富，記憶越長久。第五個階段是提取單詞信息，它受三個方面的影響：其一，自主詞匯與聯想詞匯分離，提取頻率高的成為自主詞匯，反之成為聯想詞匯。其二，部分詞義石化，熟悉的錯誤信息根深蒂固。其三，容易的高頻詞“過度學習”，難學抽象的低頻詞“學習不足”。

詞匯學習的五個階段給教學的最大啟示是：首先要在語篇、語境中學習單詞，其次是詞匯教學課堂須對詞匯進行“深加工”。

2.課堂環境下二語詞匯能力發展的認知心理模式

認知心理模式理論認為，課堂環境很大程度上決定了二語詞匯的質和量。經過加工的單詞信息與已有信息（知識）相聯系，經過組織后形成詞匯信息網絡，成為二語詞庫。學習者在輸入與產出過程中需要不斷激活、提取詞庫的單詞信息。受激活與提取頻率高的單詞需要的注意力資源漸少，成為熟練運用第二語言的必要條件；反之則需要更多的注意力資源，二語運用達不到操本族語者的水平。

3.認知心理學的教學設計

著名心理學家加涅（1999）提出了一個能夠解釋大部分課堂學習的學習論新體系，包括學生學習的結果、學習的過程和有效學習的內部和外部條件，圖1的右欄就是根據每個學習階段設計的教學事件。

圖1：加涅的教學設計模式（加涅 1999）

筆者將加涅的教學設計模式的普遍性與二語詞匯能力發展的認知心理模式的特殊性相結合，提出一個“基于學生為本的高中英語詞匯教學實踐”的整合模型，該模式體現了詞匯認知模式有5個關鍵期，分別對應二語詞匯能力發展的五個階段和四個維度，如表1：

表1：“基于學生為本的高中英語詞匯教學實踐”的整合模型

4.高中英語詞匯課教學設計

衡量一項活動是否被稱為教學，至少要具備三個條件，即有具體的學習目標，有針對目標的練習與反饋活動，通過評估確定所希望的行為（學習）變化是否出現。從以科學為取向的教學論來看有效教學，任何有效教學的理論必須明確回答如下三個問題：一是帶領學生去哪里？二是怎么帶領學生去那里？三是怎么確信學生已經到達那里？

4.1 關于“去哪里”的問題

教學目標是預期學生學習的結果。所以，考察教學“有效性”的唯一可靠的標準是——是否達到教學目標。教學目標表述的要素包括四項：

① audience，對象。也就是指學生。

② behavior，行為。學生學習后做出的行為改變，例如能夠造句子。

③ condition，條件。學生得到什么幫助才能做出行為改變。

④ degree，程度。學生行為改變的實際效果。

以下是筆者執教的一節詞匯課的教學目標：

After dictation of the sentences, students will be able

① to write down the sentences by themselves;

② to identify the functions of the underlined parts by themselves or with teacher’s help;

③ to fill in the blanks with correct forms of the words by themselves;

④ to make sentences with new words by themselves or with teacher’s help.

根據《布盧姆教育目標分類學修訂版（2009年）》，本節詞匯課的教學目標可設計如表2：

表2：詞匯課課例的教學目標分布表

4.2 關于“如何去那里”的問題

教學前的任務分析是：第一，確定學生學習新任務之前他們的起點能力是什么；第二，分析教學目標中蘊含的學習類型；第三，分析從學生的起點到達到教學目標（終點）所需要滿足的內部和外部條件。此外，教學策略必須與教學目標相匹配。加涅的教學設計模式是以科學為取向的，同時是處方式的（皮連生，吳紅耘 2011）。筆者運用加涅的教學設計模式設計實踐了一節課，見表3。

表3：課例的教學流程分析

4.3 關于“怎么確信學生已經到那里”的問題

教學評價必須要有統一而確定的標準。第一，必須通過測量教學前后學生達到教學目標的程度來判斷教學有效性水平。第二，教學的水平應適當超過測量的水平，不能倒過來。

本課時最后一步是讓學生運用目標詞匯造句。這個環節有兩個目標：檢測學生的機械記憶能力和單詞語法運用能力。單詞教學教什么涉及以下方面：單詞形式（發音與拼寫）、單詞語法（現在分詞、過去分詞、復數等形式）、搭配（例如have a discussion比hold a discussion常見）、單詞意義（本義、褒貶、適當性），還有構詞法。

怎么確信學生已經到那里? 我們可以看學生的輸出質量，本課時學生寫的句子如下：

The new clue accounted for his death by accident.

The doctor had to take a chance to treat the patient.

充分而有效的輸入是必需的，可以提高語言輸出質量，學生要對輸入進行內化（internalize）, 內化要經過輸入加工，系統將新的形式放置于復雜的詞匯、語義和形式關系網絡中，當一個形式或結構被吸納，語言系統的其他部分也可能發生變化。從學生的造句來看，目標詞匯的形式、語法、搭配、單詞意義都已經照顧到了（見句子畫線部分），可以看成是已經初步達成教學目標的證據。

綜上所述，基于學生為本的高中英語詞匯教學模式有利于提高課堂詞匯教學效果，可在今后的英語教學中推廣實踐。

Anderson, L. W. et al. 2009. 布魯姆教育目標分類學修訂版——分類學視野下的學與教及其測[M]. 北京：外語教學與研究出版社.

皮連生，吳紅耘. 2011. 兩種取向的教學論與有效教學研究[EB/ OL]. http://wenku.baidu.com/link?url=YoFipx4oxb5KAi6ryy n6TABnqq-S606Gq2s5UpYIg5q5ox5z9nbsEkxcbflLLgHtGSi6mi0qg6BUCK-VjjCG5OidTSkNUOSJodmJJ_HuYQS.

R. M. 加涅等. 1999. 教學設計原理[M]. 上海：華東師范大學出版社.

張文忠，吳旭東. 2003. 課堂環境下二語詞匯能力發展的認知心理模式[J]. 現代外語(4)：373-384.

*本文是廣東省教育科學“十二五”規劃項目《中學英語自主教育策略研究》的子課題《基于學生為本的高中英語詞匯自主教育策略研究》的研究成果論文之一。總課題《中學英語自主教育策略研究》批準號：2011TJk202，證書號：201411JT109；子課題《基于學生為本的高中英語詞匯自主教育策略研究》證書編號：201411JT109-28。