論體育課教學質量的因與果

毛振明　付曉蒙　韓翠竹

摘 要：本文首先從體育教學質量的普適性問題切入，通過一系列值得反思的問題對體育教學質量的“因”與“果”展開非哲學性思考，并對體育教學質量的“因”與“果”進行追問與追尋，以供廣大讀者學習與反思。

關鍵詞：體育課教學；質量；因與果

中圖分類號：G633.96 文獻標識碼：A 文章編號：1005-2410（2016）03-0009-03

一、問題：體育教學質量從何而來，往何而去

體育教學質量客觀存在，非說有就有，說無就無；體育教學質量難能可貴，來之不易，去之不難；體育教學質量有模有樣，人人得見，人人能評；體育教學質量是變形金剛，仁者見仁，智者見智；體育教學質量不是空穴來風，無端而來，無端而去；體育教學質量有因有果，也不是說來就來，說有就有的。

何為體育教學質量？世人多有議論，常有討論，偶有爭論，卻鮮見公論，少有結論，沒有定論。但體育教學質量從何而來，由何而成？何為質量的因，何為質量的果，體育教學質量往何而去，這些討論就更加不足不夠。筆者多年來一直覺得我們對體育教學質量的討論少是體育教學質量一直有問題的原因，我們對體育教學質量的“因”和“果”的討論太少就是我們一直不太清楚體育教學質量為什么難以大面積提高的原因。我們對體育教學質量從何而來，往何而去的描述、議論、分析都還沒有描清、沒有議透、更沒有析準，因此，借《體育教學》專題討論的這個題目，就體育教學質量的“因”和“果”捋捋思路，談談認識。

二、對體育教學質量的“因”的非哲學思考

何為“因”？筆者認為：“因”是事物的起頭，有了不同的起頭就有了不同的后續；“因”是發展的主導，有了它，事物的發展就大致有了方向；“因”是必備的因素，少了哪個必備的因素事物都會變個模樣；“因”是“基因”的正常，沒有了“基因”的正常，事情就會突變和異化；“因”是發展的動力，沒有了動力，再好的事情也不能延續。

那么，什么是體育教學質量的起頭呢？就是教（學）的好的開始，什么是教（學）的好的開始呢？那就是有一個好的教師（教材、方法都匯集在這個好的教師身上，否則他也不是好的教師了），因此，有了好教師就有了后面教學質量的可能。說到體育，我們還沒有足夠的好的體育教師，甚至我們連足量的不夠好的體育教師都沒有，因此，我們的體育教學的“起頭”就難了，很多的體育教學從起頭就是不完整的、不負責任的、糊涂的、低俗的，甚至是錯誤的和危險的，在這樣的起頭的后面，體育教學的質量則讓我們難以期待。

那么，什么是體育教學質量的主導呢？那就是正確的教學理念和教學指導思想，有了正確的教學指導思想，就有了正確的教育教學方向，有了好的和一貫的課程，于是好教師、好方法就有了好的用武之地，但如果是錯誤的教學指導思想，不正確的教學方向和一門不科學的課程，那么好教師就會很難受，很難發揮自己的才干，他們最后甚至會憤然離去，如果是一個好教師在認認真真地教一個不科學乃至錯誤的課程，那危險就更大了。說到體育教學的現實，我們體育教學的正確方向是否建立？即使建立了，是否解讀得正確、是否落實在了課程，即使正確解讀了、也落實在了課程，基層老師都聽懂了、會做了嗎；即使聽懂了會做了，我們能保證教師不會再偏離嗎？等等，其實在現實中，這些問題并沒有得到很好的解決。

那么，什么是體育教學質量的必備因素呢？筆者認為：教師是、場地是、學生是。在現實中，如果沒有好教師，體育教學條件再好，質量也無保障；如果沒有基本的場地條件，好的教師再怎么因地制宜因陋就簡，也只能是做做好的徒手操，在擁擠的場地調動學生跑步，這談何質量？如果一個班級里有80名學生甚至更多，那么即使有再好的場地，再好再敬業的體育教師，也無法生出三頭六臂去因材施教地進行安全有效的體育教學。說到體育教學的現實，上面三個必備的因素都有較大的欠缺，都是挺大的困擾，也都成為了體育教學質量提升的主要制約因素。

那么，什么是體育教學質量的“基因”正常，，體育教學的質量都會發生哪些突變和異化呢？小到一個好教師的任務變更、急病和轉崗，中到一個校長的換屆、體育教研員的更迭、學校體育場地的突然被占、教育行政的政策某些改變，大到一個自然災害和社會變故的突然降臨，此時體育教學及其質量就都會隨之突變異化。說到體育教學的現實，這些“基因”的突變現實存在，那些小的和中等的變故大量存在，使得某些學校的體育教學質量今年很好明年很差，導致很多的學校今年還是體育特色校和先進校，明年就不是了。

那么，什么是體育教學的發展動力呢？那就是社會和教育領導對體育應有的重視，那就是對好教師的表揚和對不好教師的懲戒，是體育教師的敬業和自我實現，是學校的體育器材和場地完善優化，也是小班化、正確的改革、課程的建設等等。說到體育教學的現實，這些促進提升體育教學質量的動力在嗎？都在嗎？足嗎？都足嗎？現實中，我們看到了大量的學科歧視、職業倦怠，體育教師們在一起發牢騷、相互泄勁，有些國培班上負能量的刺激大量存在。

“因”也不是一句話了得，“因”也有它的結構，且“因”也有“因”，其實，我們大家對體育教學質量“因”的分析與認識還遠遠不夠。

三、對體育教學質量的“果”的非哲學思考

何為“果”？筆者認為：“果”是事物的邏輯終點，有了什么“因”大概就有了“果”；“果”是意料中的目標和意外的失敗，對“因”的認識和把控不好，“果”就會變；“果”是一個“吻合度”，因果的大致方向不變，但吻合度卻是萬變的；“果”是人的永遠的不滿足，人們對一個結果會有暫時的滿意，但難有永遠的滿意；“果”是下一個“因”，因果循環，互為因果（這個分析有點像哲學）。

那么，什么是體育教學質量的有邏輯性的終點呢？是作為社會成員一份子及作為當年學生的好教師需要什么，就必須給予學生什么。社會需要健全的現代生活和終身體育，所以體育教師要給予學生終身體育實踐能力，每個體育教師都是當年的學生，也都曾期待一個有知識、能健身、特歡樂的體育課堂，期待做一個讓人無比喜愛的體育教師，那么體育教師就要創造一個好課堂，當一個好體育教師。但是，在當下具體的體育教學中，這些應該有的質量卻被許多教師遺忘、忽略、不重視了，更有少數體育教師一上課就想著如何省事、糊弄事、別出事，那么，邏輯就不對了，終點也不對了，在錯誤邏輯下的體育教學，其質量一定是潦草的、強制性的、生硬的，做一天和尚撞一天鐘的，也一定是蜻蜓點水的和低級重復的。

那么，什么是“意料中的果”和“意外的果”呢？是意料中還是意外，第一，取決于我們對“因”是否有正確的認識，如果我們對體育教學質量的“因”一開始就有了錯誤的判斷，那么“果”必是個意外；第二，取決于我們對“因果規律”是否有正確的認知，如果對從“因”到“果”的方向和路線是個錯誤的判斷，那么“果”也必是意外；第三，決定于我們有沒有很強的管控能力去把握“因果的過程”，即便對“因”有正確判斷，對因果過程也有正確判斷，但如果把控不住，使得其他的因和過程干擾了進來，那么“果”也必是個意外。在體育教學現實中，常有人錯誤地去認識“因”，比如認為教學質量不高是因為“運動技術教學太正規、太細致、太系統了”，然后我們要“淡化運動技術教學”去追求教學質量的提高，再加上管控不好，讓扁擔南瓜、掃把掃地、白菜萵筍、多米諾骨牌、雜耍魔術都進了體育課堂，當然這樣的所謂的課改一定是得到“體育教學質量迅速下滑”的意外結果了。

那么，什么是“果”的“吻合度”？試想，如果“因”到“果”之間的過程是100%的正確，那么目標與效果吻合度也應該是100%，但是，在人文社會發展的領域中，在復雜的教育領域之中，100%的因果轉換必定是極少數（其實筆者本想說沒有），應該說，這里的因果更多的是基本吻合、基本達到，還有基本不吻合、基本沒達到。我們施加了體育教學質量的提高的“因”，然后就要追求最大的“果”，也就是最大的正確的“吻合度”，我們不能想著一件事做了就必然成功，就萬事大吉，想著一個“新課改”就解決所有問題，然后去無限放大工作的成績，也不能不去尋找那些“不吻合度”，其實，正是那些“不吻合度”恰恰在表明著未來的工作，恰恰是“不吻合度”可以幫助我們發現工作的不正確，但是，我們過去往往是：做了一些工作，就太多地沉浸在虛擬的100%的成功中，而放棄了對那些“因果的不吻合度”的仔細審視和追查。

那么，我們就很容易理解為什么“果”是人的永遠的不滿足，由于教育教學領域的因果的100%對應并不是很多，自然人們對“果”的滿意度也不會是100%，會有暫時的滿意，但難有永遠的滿意。因此體育教學改革和質量提高就永遠是螺旋上升和前進的，而且一次質量的提升就會發現新的問題，就會在解決一個主要矛盾之后顯現另外一個主要矛盾，就要進行新的改革。因此，體育教學質量提升的“果”是下一個質量提升的“因”，而且因果循環，互為因果。

四、體育教學質量“因”的追問與追尋

至今，如果說起體育教學質量的“因”，那么很多人不用太動腦筋就可以迅速列出許多，甚至迅速當成結論和定論，但是很少有人去追問和追尋。比如說，我們會很容易地總結出：體育教學質量的“內因”有教師的愛心、敬業心、責任心，有先進正確的教育觀念和教學理念，有體育教師深厚的學識和較強的能力；體育教學質量的“外因”則有社會環境、教學條件和學生條件，有評價體系和規章制度等。但是，如果我們再進行深入的追問和追尋時就會發現：我們原本認為很清晰和很簡單的“內因”和“外因”卻變得越發模糊起來，甚至我們都覺得不認識了。

比如，我們可以追問：體育教師的愛心是什么？愛心從哪來？愛心是溫情嗎？是哄著慣著學生嗎？無視學生的錯誤是愛心嗎？對犯錯的學生施以嚴厲懲罰是愛心嗎？敬業心又是什么？敬業心是上課不遲到早退嗎，是備課認真和教案整齊嗎？是永遠按照慣例上課和按照規定寫教案嗎？不按慣例上課和不按規定寫教案是不是不敬業？責任心是什么？是不是把安全責任看得比天大，是不是盡快把單杠雙杠都拆了，把體操長跑教材都取消了？這是不是責任心？如果不是，那是什么，是沒責任心嗎？

我們也可以追問：教師的學識能力是什么？是北師大或北體大的體育教育專業畢業，還是具有體育研究生的學歷？是一級或是健將運動員等級，還是國家級裁判？是參加過多少次國培，還是已經發表過多少篇核心期刊論文？如果都不是，或不都是，那其中共同缺少的是什么呢？

我們還可以追問：先進的教學理念是什么？是外國專家的新觀點，還是國內權威的新傳授？什么是新的教學理念？何為新，何為舊？是剛聽說的為新，是剛出的書為新？早聽說的為舊，紙黃的書上寫的為舊？還是洋專家說的為新，老祖宗說的為舊？是從沒見過的課為新，還是按老規矩上的課為舊？我們已經領略了太多的先進教育理論和教學理念了，中國至少有了十幾種說得上名的體育教學指導思想，孰為新、孰為舊？2000年新課改的新理論新理念一大堆，現在16年過去了，它們算是新的，還是舊的呢？如果算是新的，為什么？如果算是舊的，怎么辦？如果我們說不清楚上述問題，我們的那個“先進體育教學指導思想與理念”的“因”能準嗎？

我們也可以追問：體育教學的條件是什么？是體育館，是塑膠跑道？不用說，是寬闊的體育場、是足夠的漂亮的體育器材，這些東西肯定是教學質量的“因”，但僅僅有了它們，體育教學就會有高質量嗎？如果是這樣，那么擁有上述一切的高校體育課應該是教學質量最高的了吧，但我們看到的情況卻恰恰不是，現在“高校體育課還不如中小學體育課”的說法筆者就聽過無數次了，而且說的人就是高校的體育教師。還有，很多學校把好好的單杠、雙杠拆了，然后花錢買了不少社區老人運動的健身器具，這教學條件是好了還是不好了呢？討論到這里，教學條件這個“因”是不是有點看不清楚了？

那么作為“因”的學生條件是指什么？評價體系是指什么？規章制度又是指什么呢？如無篇幅所限，我們還可以無限地追問下去，而且我們也應該追問下去。

五、體育教學質量“果”的追問與追尋

我們同樣要對體育教學質量的“果”進行追問與追尋。其實這樣的追問已經發生過，比如20世紀八九十年代“汗+樂”的例子。當年，德國教授海格爾的一句“體育課上的好就是要有汗加樂”，讓當時的國人大有茅塞頓開之感，于是測心率、聽笑聲成為當時絕頂重要的體育課質量標志，但王占春先生卻辛辣地諷刺道：拿個馬扎坐在太陽地里就會出汗，旁邊放個收音機聽聽侯寶林的相聲就會笑，那是好體育課嗎？顯然，王老的確挺矯情的，但是他也給我們指出了一個嚴肅的問題：“汗是什么汗，汗是多少汗？樂是什么樂，樂是怎么樂？樂了就有質嗎？出汗就夠量嗎？”深敬王老敏銳、深刻、老辣。是的，依王老的思路，我們的確可以追問那些“理所當然”的質量的“果”。

過去的“三大任務”是我們瞄準的體育教學質量的“果”，新課改的“四大領域目標”也是體育教學質量瞄準的果，對于這些堂而皇之的“果”，其實我們也應該不斷地追問。

運動參與和體驗體育的樂趣是什么？是每個學生都參加了體育課？是每個學生都參加了學校組織的課外體育活動？是每個學生都參加了學校的運動會？是每個學生的《國家學生體質健康標準》都達標了？還是學生們都有1～2項比較擅長的體育運動技能？還是上過體育課的人都喜歡體育，有空就去體育場館？是扁擔南瓜、掃把掃地能讓學生更喜歡體育，還是那些系統的、細致的、完整的、深入的體育技術教學課更能讓學生喜歡體育？要讓學生運動參與并喜愛體育，長跑怎么辦、器械體操怎么辦、武術操怎么辦、隊列怎么辦？未讓學生喜歡體育，嚴厲要不要、批評要不要、懲戒要不要，如果要，溫情語言怎么辦、“學生是上帝”怎么辦，“教師是導購員”怎么辦等等，還有很多很多這樣的追問。

身體健康和增強體質是什么？是達標率很高？是體育中考成績很好？是學校到了10月底都在開“赤足運動會”，就像清華大學的新生那樣？是中國的中小學生到寒流來時都像日本學生那樣幾乎都不感冒？是每個學校都在進行著“自然力”的鍛煉，“冬練三九、夏練三伏”？是每個小胖子都在減肥，肥胖檢出率急劇下降？是每節體育課都在針對著學生的“軟、硬、笨、暈”進行著“趣味課課練”？是每所學校都在對學生進行著安全教育，讓同學們“每天8節課，身邊無危險”？是學校里的體育與健康教育、衛生教育、生命教育等有機融合？是每所學校都在像搞“精準扶貧”那樣對每個學生的體質健康進行著管理和備檔？還是一直圍繞著抽象的“三維健康觀”或者“五維健康觀”躊躇滿志、高談闊論？還是盡快理出一個中國學生身體健康的問題總表，畫出一個路線圖，擬一個時間表，然后貫徹到體育教學等等，還有很多很多這樣的追問。

傳授好“三基”和掌握運動技能是什么？是按要求把大綱規定的內容都教了，還是把人教社的《體育與健康》的教材都教了？是學生學的體育運動項目越多越好，還是學生學的體育運動項目越精越好？新課標曾提出“要讓學生掌握1～2項運動技能”，那么學到什么程度為掌握？學到什么程度為會？學到什么程度為精？學會、學精用什么尺子去衡量，由誰去衡量？學校教了12年，最后學生什么都沒掌握、沒學會、沒學精會被追責嗎？如果會被追責，是追體育課標編寫組的責，還是追體育教材主編的責，是追教育局長的責，還是追體育教研員的責，是追校長的責，還是追任課體育教師的責，還是誰的責也不追，讓學生后果自負等等，還有很多很多這樣的追問。

那學生的心理健康和適應社會又是什么？

心理健康難道就是學生“能夠體驗身體健康變化時記憶力、情緒、意志的不同表現”？“能夠對生長發育的變化采取坦然的態度”？“能夠消除身體形態問題（如太胖、太瘦等）產生的自卑感”？“能夠了解不良情緒對身體活動的影響”？“能夠了解勇敢與蠻干的區別”？“能夠在教師的指導下敢于做未完成的動作或有一定難度的動作，如支撐跳躍”？（以上心理健康的目標均摘自2001年版的新課標）

社會適應難道就是“能夠比較并嘗試說出與他人一起活動和獨自活動的區別”？“能夠按順序輪流同一運動場地和設備”？“能夠在游戲活動中表現出對他人的尊重和關心”？“能夠不妨礙他人參加運動和游戲”？“能夠體驗并說出參加游戲團隊的感受”？“知道在集體性體育活動中如何與他人合作”？“能夠參加社區體育活動如校外體育俱樂部培訓班”？“能夠說出或寫出參加社區活動的情況”？“能夠在體育活動中不故意傷害他人”？（以上社會適應目標均摘自2001年版的新課標）

回看2001年版體育新課標中讓我們臉紅的這些心理健康和社會適應的目標，我們對體育教學目標和體育教學質量的“果”的認識和理解是多么的膚淺和幼稚就清晰可見了，它應該鞭策著我們去認真探尋和探究體育教學質量的真正的“果”。

六、結語

我們可以極為概括地說：體育教學的質量最基礎的“因”是“人”（足夠數量的、有愛心、敬業心、責任心和具有先進體育教學指導思想的、有知識技能的體育教師群體）、“財”（充足的學校體育發展經費）、“物”（足量的體育教學場所器具）。我們也可以極為概括地說：體育教學質量的最終極的“果”是“懂”（學生掌握體育與健康的知識和原理）、“會”（學生掌握必需的運動技能和健身方法）、“樂”（學生熱愛運動并將體育作為自己的生活內容）。

但是，有許多“因”和“果”，我們還沒有認識到，還有更多的“因”和“果”我們沒有認識清楚，更有很多的“因”和“果”我們正在錯誤地認識著。錯誤的歸因和錯誤的追果會嚴重地影響體育教學質量的追求與提升，這就是今天我們認真討論這一問題的意義所在。