基于區域合作的教師教育共同體運行要素分析
——以京蘇粵浙中小學卓越教師高級研修項目為例

王 慧

（廣東第二師范學院教育發展力研修學院，廣東 廣州 510303）

目前，“教師專業發展思想的一個重要轉向就是將關注的重點從‘個人化的努力’（individual ef?fort）轉向‘學習者的共同體’（communities of learners），在共同體中，教師通過參與合作性的實踐來滋養自己的教學知識和實踐智慧”[1]。在知識經濟與信息化的時代，教師群體之間、教師教育機構之間為了持久、有序發展，建立共同體進行互利合作，以一種開放的、立體的模式進行教師教育，成為一種趨勢。

一、共同體：區域教師教育共同體的理論基礎

德國社會學家斐迪南·滕尼斯（Fernand Tonnes，1855—1936）第一次系統論述了共同體思想。他界定共同體是“持久的和真正的共同生活”，是“人的意志完善的統一體，并把它作為一種原始的或天然的狀態”。他將共同體分為血緣共同體、地緣共同體和精神共同體三種，共同體有相互之間的、共同的、有約束力的思想信念作為意志，成員彼此相互依存，親密互動，從而成為一個有機地渾然生長在一起的整體。[2]

共同體理論為教師教育共同體的探索提供了重要的參考框架和理論借鑒。國內文獻中的“教師教育共同體”還是一個泛化的概念，諸多學者進行了不同的闡釋和界定，尚未達成話語共識。有學者認為國內學界對教師教育共同體概念的研究主要存在三種認識：社會學視野下的“關系團體說”、管理學視野下的“學習組織說”、哲學視野下的“有效模式說”[3]；有學者將其置于具體的情境中來理解，特別是基于項目的聚合、基于改革的驅動和基于實踐的成長這三種情境[4]；還有學者從其實質上分析認為是包含了三種意蘊的結合體，即精神共同體、合作共同體和實踐共同體[5]。教師教育共同體因參與主體范圍及合作方式不同，內涵所指差異較大。例如，國內很多文獻探討的教師教育共同體主要指大學與中小學的合作共同體，被稱為是“U-S模式”和“U-G-S模式”。還有的稱為教師共同體、教師專業共同體、教師發展共同體、教師學習共同體、教師實踐共同體、教師網絡共同體等，都是在共同體理論下的不同闡釋和實踐。

本文探討的教師教育共同體，是指“由一群關注、研究教師教育并志在做好教師教育的個體或組織，基于一定的行業或專業規范，在充分合作的基礎上所形成的密切、穩定、志同道合的團體。在這里，共同體成員有著共同目標或愿景，他們在真實的教育環境中，通過共同參與、相互配合和真誠合作，探索、改進和解決著教師教育中的一系列問題”[6]。這是現代意義上的共同體的內涵，與滕尼斯所闡述的意義相比已經發生了很大變化：“共同體的本質特征從本體性的共同理解轉變為經過協商的‘共識’；共同體要素的結構從基于同質性轉變為基于異質；共同體成員從共同生活在同一地域轉變為成員關系的‘脫域’；個體由于勞動分工或交互媒介的作用，因而有可能在多個共同體中擁有不同的身份認同?！盵7]

二、項目合作：區域教師教育共同體探索的源起

京蘇粵浙四地區域教師教育共同體建設的探索來源于2012年正式啟動的京蘇粵優秀中青年校長高級研修項目，該項目對于協同創新推動校長培訓區域合作和可持續發展積累了較為豐富的經驗。在此基礎上，合作拓展到了教師教育領域，區域也擴大到京蘇粵浙四地。經過一年多的籌備，北京、江蘇、廣東、浙江四省市教育行政管理部門和教師培訓機構聯合舉辦的首期“京蘇粵浙中小學卓越教師高級研修項目”于2014年10月正式啟動，2015年9月啟動了第二期項目，每一期時間為一年。依托該項目的實施，試圖探索四地區域合作教師教育共同體的運行機制。

教師教育共同體存在并維持運行需要諸多必不可少的因素共同作用。加拿大學者維斯西蒙（Jo?el Westheimer）為教師共同體提出了以下五個要素：共同信仰、合作與參與、相互依賴、關注個體和少數意見、有意義的關系，但他認為這還不能清晰揭示教師共同體的運作機制，主張“在實證研究中找到更合適的共同體定義”。[8]按照古德萊德（Goodlad）和霍姆斯（Holmes）的解釋，教師教育共同體的內涵應該具有這樣幾個核心要素：共同體各方應該有共同目標——提高學校教育質量；有共同的興趣和利益——教育和教師教育；平等的權利和義務——共同決策和一致行動。[9]京蘇粵浙四地區域合作的教師教育共同體構建不僅已超出單個學校內部的范圍，也超越了地方區域的單一文化視野局限，形成京蘇粵浙四地區教師之間跨域的專業交流與協作。

三、運行要素：區域教師教育共同體產生、變化、發展的動因

我們從多元主體、共同愿景、分享決策、綜合內容、高效工具等五個方面分析其運行的要素。

（一）多元主體：區域教師教育共同體的建立前提和存在基礎

首先，行政主體。近年來，順應區域經濟一體化的趨勢，珠三角、長三角、京津冀已成為三大具有世界影響的都市經濟圈，成為我國經濟發展的核心引擎，北京、江蘇、廣東、浙江正是這三大區域的主要省市。根據“突破行政區劃”的區域發展創新理論，在教育領域要打破各自為政的行政區劃，走向開放融合、共享共贏，政府行政力量是其中的關鍵推手。京蘇粵浙四地組成教師教育共同體，合作實施教師研修項目的構想和方案提出后，得到北京市教委、江蘇省教育廳、廣東省教育廳、浙江省教育廳四個教育行政管理部門的重視和支持，這才得以啟動第一期項目。

其次，管理主體。北京教育學院、江蘇第二師范學院、廣東第二師范學院、浙江外國語學院是項目的四個管理機構，四方力量整合在一起成為共同體運行的核心成員。四個機構均是本省市教師培訓的重要基地，具備豐富的經驗和優質的資源。雖然各自承擔的階段性任務有所不同，但四個成員之間是民主平等、相互尊重的交往關系，大家為實現目標交換經驗、共同商討、合作對話、一致行動，實現優勢互補。

再次，施訓主體。項目要求集合四地最優秀最有代表性的培訓者，包括通識教育專家、學科首席導師、學科理論專家、實踐導師等。與其他教師教育項目不同，在區域協作的教師教育共同體中，施訓者本身的協調、溝通、一體化建設顯得尤為重要。每一個施訓者都處于多方聯系的節點上，例如各學科設立一位首席導師，他既要考慮本地本階段的研修安排，更要與其他三地的學科導師建立業務共同體，共同探索如何保障四地四階段學科研修的整體性和承接性，這對施訓者提出了非常高的要求。同時，還設立了四位區域首席導師，可以在三個學科導師中選擇一位，也可以另行設立，負責召集本地師資團隊共同探索本地研修階段的目標任務、邏輯結構、內容設置、形式與流程等。

最后，受訓主體。項目受訓主體定位在各地骨干教師層面，四地學員推選標準一致，要求至少達到：（1）熱愛教育事業，具有良好的思想品德和職業道德，教書育人成績突出；（2）年齡在40歲以下，教齡8年以上（一般不安排進修學校教師和校長參加）；（3）具有小學高級教師及以上職稱；（4）具有較強的教育教學研究能力和專業發展潛質，是本地學科骨干或帶頭人；（5）獲省級以上優秀教師稱號，在省級以上教育教學評比活動中取得優異成績，或正承擔省級以上研究課題的教師，可優先選派。各地遴選小學段的語文、數學、英語每個學科10人共30人，四地每個學科40人共120人。這些教師在社會背景、心理特征、學科知識、教學方法、教學風格等方面的差異呈現多元化、復雜化的特點，每個學員面臨本學科內同地區、不同地區學員間的差異，還面臨不同學科同地區、不同地區學員間的差異。他們為共同體貢獻了最大的差異性，正是這種差異性提供了碰撞交流的更大空間。值得注意的是，共同體中的受訓主體同時也是施訓主體中的一員，每個學員從其他學員的密切交往中能獲得反思和發展，同時自己又在共同體中影響著其他成員的反思和發展。

（二）共同愿景：區域教師教育共同體運行的價值取向和目標驅動

共同體成員必須具有共同的愿景，即創設共同目標和共同意識。京蘇粵浙四地是地緣分散的異質區域，各具不同的經濟文化特點，如京城文化、吳越文化、嶺南文化等，四地基礎教育也是各具特色、各有所長，發展并不均衡。四地教育行政部門、培訓機構、中小學教師身處社會系統和教育系統的不同位置，擔當不同角色，但對改善教師教育現狀、促進教師專業發展，乃至對教育本質的理解、對教育公平的追求等，都有共同的信念和追求，這是多元主體之間能夠達成共識的基礎，也是共同體的根基，是四方聚在一起行動的前提。

京蘇粵浙中小學教師高級研修項目的研修主題是“跨區域文化背景下的教師教學風格凝煉”。僅就項目本身而言，研修目標是促進四地骨干教師加速成長為卓越教師，主旨在于“通過深度體驗四地的教學風格，讓學員把握前沿、走近優質、品味文化、梳理理念、創新模式”[10]。而在依托項目建立教師教育共同體的層面，以下五個方面是合作主體的共同目標：一是分享經驗和誠實的對話；二是聚焦課堂探究學科教學問題；三是感悟地域文化，提煉獨特教學風格；四是組建共同體合作發展；五是資源共享，使個人資源走向共同教師資源。因此，四地期望這種合作是長期的、穩定的、多層次多領域的，而不僅是實施單一的培訓項目。

（三）分享決策：區域教師教育共同體運行的組織策略和運行機制

分享決策是為充分發揮共同體成員的集體智慧，由成員們共同參與決策分析并制訂決策的整體過程。區域合作教育共同體的組織結構是多層次、多維度的（參見圖1）。第一層次中，四地教育行政部門制訂規劃、提出要求、進行監督，并對各執行機構的任務進行分配和協調。第二層次是四地培訓機構之間的合作，其中設立領導小組、項目辦公室和管理團隊，主要負責推動共同體建設和項目進展，包括共同體目標制訂、問題協商、沖突協調、解決方案制訂等，同時負責召集施訓主體組建專家團隊，負責制訂學員選拔標準和程序等。第三層次由施訓主體和受訓主體共同組成，這是共同體的主要成員。他們作為兩個團隊，均按照學科和地域混合組隊和編班。其中施訓主體負責學科實施方案以及區域實施方案的制訂和實施，受訓主體在兩種狀態的行政班中，既進入含四地學員的學科班級中，也處在含三個學科的本地區域班級中。

為保障共同體各機構和主體各司其職、各盡所能，就要合理分工，并且在不同層次主體和各層次主體之間有效協調合作。當出現問題和沖突的時候，圓桌會議可以作為教師教育共同體多元主體的決策方式，它強調互相尊重，通過平等協商、充分醞釀來分享決策，它包含著當代治理理論的核心觀念：平等、尊重、協商、共贏等。[11]從項目籌備，到兩期培訓的順利實施，京蘇粵浙四地的多元主體特別是培訓機構和施訓團隊已共同展開了多次圓桌會議，四方對話式研討、平等地交流，從研修目標、對象、內容、形式等方面進行了頂層設計和論證。

圖1 京蘇粵浙中小學卓越教師高級研修項目組織結構圖

（四）綜合內容：區域教師教育共同體運行的載體和介質

京蘇粵浙中小學卓越教師研修項目的內容設計不是單一的、純粹的，而是多維度、多層次、多特色、多學科的綜合性內容。

一是鮮活的經驗型內容。帕爾默在《教學勇氣——漫步教師心靈》一書中指出:“同事的共同體中有著豐富的教師成長所需要的資源。”在項目過程中，我們設計了更多的活動性內容，包括團隊建設、小組研討、評課議課、辯課論課、合作學習、展示總結等正式對話，也包括師生之間、生生之間相互分享資源、情感、觀念的各種非正式交流。在某種意義上說，這是教師教育共同體最大的魅力和價值所在。

二是綜合的多學科知識。項目分四個階段在四地開展集中研修，每個學科均設定了主題，每個階段的課程安排圍繞學科主題進行，開展方式可以是內容深化式，也可以是階段遞進式。例如，語文學科的主題是“小學語文教師教學風格提煉：觀照‘現象’的自我審視與同伴研判”。按內容深化程度將其分為四個階段，即（1）理論：找準行動的坐標；（2）實踐：四地對比見特色；（3）寫作：思考與行動的調和；（4）網絡：陪同與引領。京蘇粵浙四地都要進行這四個方面的內容，不過在難度和深度上是逐漸推進的。而數學和英語學科則采取了階段遞進的方式，例如數學分別是階段一：數學課程標準與數學概念（蘇派教學風格提煉）；階段二：小學數學計算教學研究（粵派教學風格提煉）；階段三：圖形與幾何教學研究（浙派教學風格提煉）；階段四：問題解決教學研究（京派教學風格提煉）。英語分別是階段一：主題式教學整合（以單元為主題的整體教學）（江蘇）；階段二：主題式的英語教學（廣東）；階段三：主題式的語篇教學（浙江）；階段四：主題式的繪本教學（北京）。

三是擁有個性特點的“個體性”知識。以對課堂教學和各種教學活動的反思為基礎，教師可以在共同體中習得其他教師處理教學問題的方法。同時，每個人自身經驗、知識水平、理解能力、認知體驗以及行為能力的不同，會使他們形成自己獨有的個體性知識。京蘇粵浙項目中的個體性知識集中體現在對獨特教學風格的感悟、體會和提煉中，尊重并挖掘每一地基礎教育特色、每一位教師教學的專長。例如，有學員認為蘇派教學風格是：“三實”“三精”“三活”，也有教師總結為“綿密、精巧、緊張，高效”；再如，有學員總結粵派教學風格是“兼容并包、開放自由、整體設計”等。學員們在這些差異化的教學風格中互相取長補短，再將個體性知識轉化為共同體的集體知識庫。

在此基礎上，促使學員開始反思、總結和提煉自己的教學風格。教師的教學風格是學生個性成長的重要條件，也是教師自身專業發展的成熟標志。我們給學員設計了提煉教學風格的表達框架：通過一年的研磨和培育，每一位培養對象提煉“我的教學風格”案例。（1）我的教學風格：表明并簡要詮釋自己的教學風格；（2）我的成長歷程：講述自己個人成長和教學改革的真實故事；（3）我的教學實錄：提供能夠匹配自己教學風格的課堂實例，可以是三五個教學片段，也可以是一堂完整的課；（4）我的教學主張：結合自己的課堂教學實例，表達自己對教育教學的看法；（5）他人眼中的我：學生、同事、專家等人對自己教學的評價。[12]以首期研修班為例，到第二階段的研修中，許多教師已開始反思自己的教學風格怎樣提煉和表達，有教師認為自己是“巧妙的追問智慧的啟迪”；也有教師概括自己是“民主平等、簡約風趣、思想自由”的風格。但是，由于各地推進程度的不同，首期項目的大部分學員們只停留在認識風格階段和思維反思層面，還沒有對自己的教學風格進行凝煉。在行動路徑上，只有使學員通過認識風格、凝練風格、展示風格、反思風格和升華風格五個階段，經歷“實踐—認識—再實踐—再認識”的不斷遞進、循環往復、螺旋上升的動態過程，才能引導他們自身獨特教學風格的形成和鞏固。

（五）高效工具：區域教師教育共同體運行的技術路線和實施途徑

共同體的運行首先依托京蘇粵浙中小學卓越教師研修項目的實施，而項目的實施則主要依靠兩個工具：

一是情境的創設。建構主義學習理論提倡情境性教學，認為學習者的知識是在一定的情境下，借助他人的幫助，如人與人之間的協作、交流、利用必要的信息等，通過意義的建構而獲得的?！扒榫场薄皡f作”“會話”和“意義建構”就被認為是建構主義學習過程的四大要素。因此，當京蘇粵浙四地的三個學科的學員聚合在一起時，創設的情境是多層次、復雜性的。既有與其他三地培訓者的對話，又有與其他三地同學科學員的交流，也有與四地不同學科學員之間的互動，這本身就形成一個真實的社會生活情境，與每個成員的教學、生活、發展融為一體。培訓對象在這樣的研修情境中，對同一問題展開交流和討論，或者共同完成一項任務、解決某一問題，共研共進。

除了正規的課程以外，共同體的情境創設還體現為一些雙方約定的活動，例如，舉辦了“教學風格與教師個性化成長”的論壇，由代表性學者、一線名師分別從哲學意義、知識建構、心理學與統計分析、典型案例等方面圍繞教師個性化成長進行解讀。同時，各學科舉辦的分論壇則為四地學員們創設了學科領域的討論情境：語文的學科教學論壇主題是“聚焦語用尋‘真美’語文”；數學是“小學統計與概率教學探討”；英語是“The Forum of Thinking Skills and ELT in Primary Schools”。在這些真實的情境中，學員們不斷地經歷肯定與否定、反對與接納、平衡與不平衡的各種爭論。

二是實踐性的凸顯。教師教育共同體的形成基于解決實踐問題的需要，它本身就是一個實踐共同體。因此，在運行中，它必須是扎根于教育教學實踐，真正與實踐前沿緊密結合，致力于群策群力地發現、關注和解決教育教學中存在的問題。正如費林（Fellin）所指出的，一個優秀的共同體應當是一個“有能力回應廣泛的成員需要，解決他們在日常生活中遇到的問題和困難的共同體”[13]。京蘇粵浙區域教師教育共同體為學員們的實踐知識形成與交流創造了廣闊的空間。每一期學員要進入至少36所（每個學科至少12所）優質學校，例如北京市第二實驗小學、北京市府學小學、南京師范大學附屬小學、蘇州市實驗小學、華南師范大學附屬小學、廣州市天河區華陽小學、杭州市學軍小學、杭州市西湖小學等，以及四地的特級教師和名教師工作室。在那里，由本地學員代表與當地特級教師或名師工作室主持人進行同課異構，在專家團隊的引領下辯課論課、研課議課。四個階段下來，學員們對四地的教學理念、方法，特別是不同地域的教師教學風格有了生動的體驗和感悟。在此過程中，學員還必須圍繞同課異構中的特定問題不斷反思，形成反思日志和行動研究的計劃。

實踐證明，京蘇粵浙中小學卓越教師高級研修項目在實施中“重在通過協同創新建立教師培訓的共同體，建立四地教師的學習共同體，關注教學文化的差異，形成一種教師教育新機制”。四地學員互相啟發、激勵，逐漸呈現出各自鮮明的教學風格，地域文化、教育理念、教育方法的差異使他們產生了更多思想的火花。參訓的教師們不僅將研修收獲反映到工作崗位上，促進了自己教育理念的升華、教學行為和模式的改進、教學風格的凸顯，還將自己的體會和感悟分享給工作所在的學校、地區，產生了非常良好的社會效益。但同時，基于四地區域合作的教師教育共同體只是一種初步探索，還存在許多阻礙共同體發展的問題，例如共同體的運行還沒有規范到制度層面，實質性合作還不夠深入，合作項目還比較單一，合作效果的評估機制還沒有建立，網絡研修平臺雖已建立但還未充分利用等，需要在接下來的實踐中進一步研究推進。▲

參考文獻：

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