蘇教版小學語文“文言文”的言語價值與教學策略探尋

李大市

【摘要】對蘇教版教材進行二次開發，發掘其獨具匠心之處，將文言文引入課堂。讓孩子在讀、悟、誦、品的過程中培養語感、積累篇章，積淀意象、歷練語言，學會選擇、生發智慧，關注表達、習得寫法。

【關鍵詞】小學 文言文 言語價值 教學策略

教育部2014年3月在《完善中華優秀傳統文化教育指導綱要》中明確指出，小學高年級（“綱要”中的“小學高年級”指小學4-6年級）要“誦讀古代詩文經典篇目，理解作品大意，體會其意境和情感”。“綱要”所述的“古代詩文經典篇目”，不僅包含古詩，也包含古文。而“文言文”則是“古文”最主要的表現形式。這一“綱要”的頒布，為文言文納入小學課堂提供了有力的政策支撐。

那么，蘇教版小語教材中有沒有“文言文”呢？如果說沒有，本篇論文便失去了立論的基礎，我們要落實“綱要”的要求，恐怕得另起爐灶；如果說有，那么蘇教版小語教材的“文言文”在哪里，我們又該怎樣在教學中有效地落實呢？

一、“文言文”何在——二次開發教材

蘇教版小學語文教材中的選文具有典范性，文質兼美。但隨著國人對“傳統文化教育”“國學經典進課堂”的重視不斷加強，越來越多的人似乎開始覺得：蘇教版的教材中缺少了文言文的氣息。翻遍教材，除了在每個單元的練習中偶爾節選數十字的《三字經》《弟子規》《增廣賢文》《論語》外，十二冊課本見不到一篇文言文，只有幾首古詩詞而已。這讓很多文言愛好者頗為不滿，甚至有人開始質疑：文言文從初中才開始學習，是否太晚？小學不讀幾篇文言文，多積累些經典，到初中怎么辦？初中語文學習中的“一怕周樹人，二怕文言文，三怕寫作文”的現象，小學是否也該擔負一定的責任和義務？

其實蘇教版小語教材不是沒有文言文，只是很多文言文在教材中都變成了文質兼美的現代文，這為我們對教材的二次開發提供了先決條件。教材的二次開發，要因文而異，篇目不同、形式不同，均要區別對待。具體研讀教材，我們發現，蘇教版小語教材文言文的“存在”不外乎以下幾種形式。

1.“文言文”就在課文中——“直譯”。

“直譯”原指兩個同語種之間的一種翻譯方式，本文中的“直譯”和“翻譯方式”是截然不同的兩個概念。此處的“直譯”，是指直接從文言文中翻譯而來的現代文，作者為了更適合小學生閱讀而進行了一定的加工、渲染。蘇教版有幾篇課文，幾乎就是從文言文中直譯而來，如六下第10課《螳螂捕蟬》，五上第9課《推敲》，五上第8課《成語故事》三則，四下第9課《祁黃羊》，三下第24課《寓言兩則》，一下第21課《司馬光》。

這幾篇課文，尤其是其中的寓言故事，幾乎就是文言文的“直譯”，是精品白話版的文言文。這些現代文非常容易尋根探源，為“文白”對讀提供了最簡便快捷的方式。

2.“文言文”藏在課文中——“選譯”。

所謂“選譯”，是指原文言文中有大量不適合孩子閱讀學習的內容，故而有選擇地進行翻譯。“選譯”者往往對原文言文片斷進行了有選擇地刪減、翻譯、加工，從而變成了適合孩子閱讀的現代文。比如一上第12課《懷素寫字》，二上第15課《大禹治水》，二下第12課《木蘭從軍》，四上第13課《開天辟地》，六下第23課《孔子游春》中關于“論水”的片斷。

這些課文，均是從古代文獻中選來，經過作者的加工后，淺顯易懂，卻又不失原文主旨。這種“選譯”的文章，如果我們能挖掘其根源所在，并且有效地選擇利用，也不失為普及傳統文化教育的一大助力。

3.“文言文”與課文有別——“改譯”。

“改譯”指在教材編寫過程中，有些文言文在內容、形式、主題思想方面并不符合當今時代精神。于是，編者對這些文言文進行了改編，改編后的課文與文言文在內容、形式、思想方面有了一定的區別。比如三下第9課《少年王勃》，五上第10課《嫦娥奔月》，六上第13課《牛郎織女》。

這些課文與原文言文最大的區別主要不在故事內容，而在于故事的思想指向。比如《少年王勃》中改掉了“都督怒”的內容，《嫦娥奔月》中改掉了“嫦娥竊之”的內容，《牛郎織女》的內容也與“天帝憐其獨處，許嫁河西牽牛郎，嫁后遂廢織衽”的文言文區別頗大。于是，我們發現，“改譯”的目的，其實在于“避丑惡，引人向善”。那么，這類改譯的文章，如果我們在教學中能善加利用原文，對比閱讀，引發學生主動思考、探究，也是非常有益的教學資源。

4.“文言文”與課文有關——“指譯”。

“指”者，有所指也。“譯”的結果不是課文，而是對課文的有機補充。比如五下第12課《司馬遷發憤寫〈史記〉》中，其主旨即可認為是從司馬遷的《報任安書》中得來——“蓋西伯拘而演《周易》；仲尼厄而作《春秋》……《詩》三百篇，大底圣賢發憤之所為作也。”你看，這樣的文言文，不正是對《司馬遷發憤寫〈史記〉》最好的注釋么。

5.“文言文”是課文的簡版——“擴譯”。

擴者，引張之意。“擴譯”可以讓文章更加生動、有趣，更富有情節，引人入勝。比如三上第10課《臥薪嘗膽》中的一段是從“越王勾踐反國，乃苦身焦思，置膽于坐，坐臥即仰膽，飲食亦嘗膽也”擴譯而來；四下第8課《三顧茅廬》也可看作是從《三國志》“由是先主遂詣亮，凡三往，乃見”擴譯而來。尤其是后者，可謂經典之作。如果我們拿陳壽《三國志》中的句子、羅貫中《三國演義》中的片斷，與課文進行比較閱讀，也一定是件非常有意義的事。

新世紀的課程改革，讓我們逐漸達成一個共識，那就是要從“教教材”轉變到“用教材教”——不再拘泥于教材，要靈活運用、重組乃至開發教材。蘇教版教材中的“文言文”，其實就是我們對教材進行“二次開發”的產物。經歷過“二次開發”后的蘇教版小語教材，每一冊都有1-3篇課文與“文言文”相關。這為我們從事傳統經典文化的傳承與發揚奠定了良好的基礎。

二、“文言文”何用——言語價值探尋

語文學科的工具、人文之爭由來已久。但目前越來越達成共識的就是語文學科的“言語價值”，且漸呈上升之勢，似乎慢慢有些蓋過了“人文價值”，頗有矯枉過正之嫌。要說“文言文”的價值，論其“人文價值”人所共知，主要是文化傳承與精神熏陶，目前的國學經典課堂主要就是從這方面入手。但文言文也有其特殊性，由于它在詞義、語法、表達方式等方面與現代文有很大的區別，使得大多數人往往過度關注它的釋義，而忽視了它的言語價值。在我們看來，文言文除了“道”的傳承，還有一個非常重要的價值——“言語價值”。那么，我們不禁思索，挖掘出蘇教版教材中的文言文，并把它“搬”到閱讀教學中來，它的“言語價值”在哪里，又如何體現？

1.培養優良的語感，積累經典的篇章。

我認為：凡是文章寫得好的，一定都有深厚的文化底蘊；凡是文章寫得好的，也一定是一個古典文學的愛好者。為什么？因為幾千年來，能留下來的古代作品，莫不堪稱不朽之作，是經典中的經典。這些經典內容，無論是從語言、修辭，還是從音韻、節奏上看，都堪稱完美，是誦讀經典、培養語感的上上之選。如《木蘭辭》中“爺娘聞女來，出郭相扶將；阿姊聞妹來，當戶理紅妝；小弟聞姊來，磨刀霍霍向豬羊。開我東閣門，坐我西閣床，脫我戰時袍，著我舊時裳，當窗理云鬢，對鏡帖花黃。”這段文字，讀起來爽口，演起來有趣，背起來有味，賞起來有品，遠比翻譯而來的現代文讀起來更有言語價值。如果在教學《木蘭從軍》之余，帶著孩子們讀讀背背，我想孩子的收獲就不僅僅是學了一篇課文那么簡單了。這內含的，更重要的是對文化的認同和熏陶，是對語言品味的感知，是對“喜歸”的體悟，是對短文中“親情”的熏染。

2.塑造優美的意象，強化言語的訓練。

現代文中的很多意象過于直白——缺乏留白，少于鋪排。有時候讀讀文言文中的意象塑造，你會覺得別有一番風味。如《開天辟地》一課中這樣寫道“口中呼出的氣變成了風和云，發出的聲音變成了轟隆的雷霆……”，挺長的一段排比。我們在教學這一段時，往往要安排一個拓展練筆，如“ 變成了 ”，二年級的孩子們缺乏經驗，很難寫得出既生動又合理的句子。如果此時我們適時拓展到文言文的閱讀：“首生盤古，垂死化身；氣成風云，聲為雷霆；左眼為日，右眼為月；四肢五體為四極五岳，血液為江河，筋脈為地里，肌肉為田土；發為星辰，皮膚為草木，齒骨為金石，精髓為珠玉，汗流為雨澤……身之諸蟲。因風所感，化為黎甿。”讀著讀著，意象已成。再來練筆，孩子就不必在意象的塑造上下功夫——進行著沒有經驗的想象；孩子們可以直接用古文中的意象，把更多的注意力轉移到語言本身，從而在另一個方面促進了言語的學習與提升，使之事半而功倍。“由白到文，由文到白”，盤古的形象在孩子的心中走了一大圈，這樣的意象塑造，深刻而經久難忘。

3.比較內容的選擇，生發智慧的光芒。

我們知道，當今世界，信息時代的各種網絡資源爆增，世界上產生的新的知識幾乎是呈倍數地增長。如何選擇有用的信息，并將這信息為我所用，產生相當的價值，“選擇比較”“篩選整合”顯得尤為重要。在學習課文的時候拓展文言，我們可以引領孩子進行文、白對照。比如在教學六上第13課《牛郎織女》一課時，就可以與文言文“天河之東有織女，天帝之女也，年年機杼勞役，織成云錦天衣。天帝憐其獨處，許嫁河西牽牛郎，嫁后遂廢織衽。天帝怒，責令歸河東，許一年一度相會。”對比閱讀，引領孩子思考：“同一則故事，有不同的版本和講法，為什么我們的課本上選擇的是‘嫦娥善呢？”原來，這是對人生觀、價值觀的引領，也是千百年來民間傳說對“引人向善”這個根本的自然選擇。你看，三下第9課《少年王勃》中，文言文記載“宿命其婿作序以夸客……都督怒”的情節，在課文中故意刪去，其目的也在于此。當孩子具有了一定的自辨能力，我們不必告訴他們真相，他們自然懂得如何抉擇。

而當孩子們親身經歷選擇、比較、篩選、辨析、抉擇的過程，這種言語的歷險、價值的判斷，點燃的何止是智慧的火花。

4.關注文言的表達，體會寫作的奧妙。

閱讀文言文，不僅僅是積累與背誦。古代的文言文，之所以能成為傳世之作，必有其過人之處。當我們關注其表達效果的時候，也一定會產生不一樣的感觸。讀罷課文《三顧茅廬》，再來讀讀陳壽《三國志》中“由是先主遂詣亮，凡三往，乃見”的簡短描述。想一想，咱們的課文中比《三國志》多了些什么？有景物烘托，有人物對話，有性格刻畫，有動作表情；再拓展到《三國演義》中的三顧茅廬，三次拜訪，羅貫中一共寫了5000多字。那么，羅貫中為什么要把三次全都單獨拿出來寫呢？他每次寫的故事內容都一樣嗎？你從中學到了什么？瞧瞧，這樣一路讀下來研究下來，孩子們的收獲該有多少呀，不僅僅是語言的讀悟積累，還有對寫作的體會：原來，寫作呀，構思要學會變化，寫人要注意烘托……你看，這是不是讀文言文的意外之喜。

那么，我們是不是也可以學著《公儀休拒收禮物》《負荊請罪》那樣把簡短的文言文改成小話劇的方式來改一改其他的歷史故事呢？比如《史記》中的“張良受書”片斷、《左傳》中的“董狐直筆”片斷。讀一讀原文，編寫成小話劇，再在班級里演一演，學生提升的可就不僅僅是語文素養了。

從寫作的角度去看文言文，關注文言文的表達，發掘古人寫作的奧秘，讓孩子們從文言文中汲取寫作的養料，成為寫作現代文的高手。

三、“文言文”咋教——教學策略選擇

教學策略的選擇要因文而異、因人而異。不同“譯”法的文白對照，要有不同的選擇，比如“直譯”可以文白對照讀，“改譯”可以比較閱讀，“選譯”可以補充閱讀……不同文章的用法也可不同，如《開天辟地》適合言語訓練，《寓言兩則》適合提升閱讀，《螳螂捕蟬》可以對照閱讀，《木蘭從軍》適合誦讀……這些前文已有例舉，不再詳述。

另外值得注意的是：兒童有自己的年齡特點，不同年段的孩子，其學習語文的方式方法不同，教師采用的教學策略也應不同。

1.低段——興趣為主。

在低年級段，除了要進行大量的識寫之外，學生的閱讀興趣是非常重要的目標之一，那么我們在教學低年級的課文時，也要把握住這一點。比如教學《大禹治水》課文“他帶領老百姓挖通了九條大河，劈開了九座大山”一段，可直接出示文言文“禹開九州，通九道，陂九澤，度九山”讓孩子誦讀，讀出節奏、讀出韻味，甚至讀出快板的感覺，讀出說書人的感覺，亦或唱出來。總之怎么好玩怎么來，完全地讀出趣味來。

2.中段——讀悟結合。

而在教學中年級段時就不能像低年級段以興趣為主了，比如教學《寓言兩則》中的《鷸蚌相爭》時，則可將文言文“今日不雨，明日不雨，即有死蚌！”“今日不出，明日不出，即有死鷸！”與課文中的現代文對比讀。學生就會發現，簡短的文言文語氣更重、語調更強，更容易讀出兩者“爭”的感覺；而再讀課文，也會發現課文中的語言彌補了文言文中的空白，讀起來更有童真童趣。讀著讀著，孩子們也許會真的愛上文言文呢。讀著讀著，孩子們似乎也會從文言文的寫法中悟出點什么來呢。這難道不會對孩子的寫作產生一定的影響嗎？

3.高段——直達篇章。

到了小學高年級段，學習簡單的課文已經對孩子沒有任何難度可言了。比如六年級讀《螳螂捕蟬》就是如此，教材的編者一直將這篇課文放在六年級，竊以為，就是為了讓教師在教這篇課文的時候帶著孩子們讀讀文言文。學完了課文，再來讀西漢劉向《說苑·正諫》中的這段文字：“吳王欲伐荊，告其左右曰……乃罷其兵。”幾乎是不費吹灰之力就能讀得懂了，為什么？因為這篇課文是對文言文的“直譯”嘛。讀懂了以后，再多讀幾遍。文言的種子就會在孩子的心中生根、發芽。常讀、常誦、常記、常練，這樣不斷讀下來的孩子，到了初中，怎么還會再怕文言文呢？

適合不同的年段特點，教出不同年段的味道，讀得妙趣橫生，品得有滋有味，析得條條是道，理得明明白白。這樣教下來，學生將不會再怕“文言文”，他們將會從中體會到無窮的樂趣，收獲精美的語言與人生智慧。

對蘇教版教材進行二次開發，發掘其獨具匠心之處，將文言文引入課堂，讓孩子在讀、悟、誦、品的過程中培養語感、積累篇章，積淀意象、歷練語言，學會選擇、生發智慧，關注表達、習得寫法。讓文言文的教學成為傳承優秀文化、積淀人生智慧、提升言語智能的利器。

（作者單位：連云港市歡墩中心小學）