閱讀能力結構對閱讀精神狀態的影響

林文長

閱讀主體在接觸材料的第一時間里，就已基本實現了閱讀——閱讀材料的內容信息、語言形式與意境。寫作主體的思想、感情與閱讀者的思想認同、情感離合，在不同程度上都有了互往。這深深淺淺的碰撞，或多或少的收獲是由什么決定的呢？是由閱讀主體的閱讀能力結構及閱讀者當下的情緒狀態決定的。

一、閱讀能力結構決定閱讀狀態

系統論指出：系統的結構決定系統的狀態，不同結構的系統或相似系統的結構層次不同，決定著系統與外界信息的互換程度，也決定著系統的穩定狀態；反過來，系統的狀態又會反作用于系統的結構，影響著系統是否可以不斷打破原有結構，能否不斷更新與上升。語文教育心理學告訴我們，閱讀能力是有結構的，閱讀能力結構是由認讀能力、理解能力、鑒賞能力和創造能力四個部分組成，而且呈明顯的梯狀結構。學生的閱讀能力結構處于何種水平，會決定學生在閱讀課堂上的學習狀態。當眾多學生的閱讀能力結構處于認讀水平時，那么以分析和綜合教學法為主的課堂教學，學生就很難適應；若教師在此時進行鑒賞式的教學，那學生便是“云里霧里”，茫然應對。我們在課堂觀察中發現，不少學生心猿意馬，或是陶醉于相互打鬧中，不是他們的學習態度不端正，也不是他們學習目的不明確，而是他們的能力結構決定了注意力渙散的狀態。比如，在有教師聽課的課堂里，起初學生態度莊重，注意集中，很想表現出自己的“好”，可是，當教師講析或是提出思考問題時，一部分學生就開始“走神”，其原因之一就是他們的能力結構不適應于教師的問或說，于是就出現了與教學思路相游離的上課狀態。

二、閱讀狀態決定閱讀課堂紀律

閱讀能力結構決定閱讀狀態，閱讀狀態決定課堂的紀律，決定著閱讀的效果。學生閱讀狀態良好的課堂，不僅學生學習情緒高漲，學習效果良好，身心愉快，教師也同樣會感到教學得心應手，輕松駕馭課堂。倘若學生在課堂上，目光呆滯或心不在焉，或出現更糟的紀律狀態，其教學的效果是可想而知的。

在教學實踐中，我們更多的是關注學生對教材知識的理解與識記，這體現于教學中的檢查問題與新授知識中的提問問題的性質上，眾多的檢查問題都是檢查學生的記憶；新授課里大多數的問題都是怎么理解的“為什么”。更為突出的是教師教學時的重心是在自己已準備好的教學內容、形式與程序上。很少有教師走進課堂，先觀察學生的精神面貌，然后激發學生較好的學習狀態，再想自己的教學程序。在教學的進程中，當觀察到學生開始精神渙散時，更多的是采用批評的方式進行態度上的糾正，很少教師有分析學生學習狀態不佳的其他原因。筆者多次進行課堂觀察，發現課堂里的一些隱蔽問題，如教路與學路在以下情況下最容易分離：1. 課堂里突然爆出令人興奮的事件或語言；2. 學生沒動手狀態時的聽講、聽讀；3. 教師提出的問題很長，學生聽不明白或教師提出的問題超出學生的能力范圍；4. 閱讀能力越弱者越容易最先出“格”；5. 教師不科學或缺乏藝術地布置學生小組討論，或讓學生表演的時機不對。總之，課堂群體的注意指向是教師與學生教路與學路統一的決定因素。

那么促進并維持學生形成較好的閱讀狀態的因素有哪些呢？首先是與學生能力結構相適應的講解與提問；其次是在學生大段聽講的時間里，教師的語言魅力、個人的姿態與神情是吸引學生的重要因素；第三是講析內容的情節性與教師個人的投入陶醉程度也是維持學生良好閱讀狀態的因素。但是，最主要的也是最有效的還是發自學生內心的自覺性、自主性，而這自覺與自主又主要取決于學生的閱讀能力結構，所以提高學生的閱讀能力結構層次，應是教師在小學教學階段最要關注的任務。

三、閱讀技能的提升需要微格訓練

閱讀能力的提升是各種閱讀技能綜合作用的結果，如果閱讀技能差，或是只掌握極少的閱讀技能，那么閱讀能力結構的提升無疑是極其困難的。所以教師非常有必要對學生閱讀技能進行分格式的微格訓練，帶領學生逐一入格、連格，再引導學生創造性地出格，最后達到閱讀技能的綜合提高，進而促進閱讀能力結構的提升。如在《小嘎子和胖墩兒比賽摔跤》一課的教學中，針對文本特點，筆者把教學重點放在學習表達方法的微格訓練上。

師：剛才老師看了大家批注的句子，發現許多同學都不約而同地抓住了同一個句子，我們一起看這個句子。

出示句子：起初，小嘎子精神抖擻……仿佛很占了上風。

師：誰來讀讀這個句子，并說說，你讀出了一個怎樣的嘎子？

生：從這句話里，我覺得嘎子是個聰明機靈的人。

師：你是從哪里讀出他的機靈的？

生：“圍著他猴兒似的蹦來蹦去”，這里把嘎子比作猴兒，可見他的動作也跟猴兒一樣敏捷。

師：你看，一個形象貼切的比喻就能凸顯人物的性格特點。哪個詞寫出他的敏捷？

生：蹦來蹦去。

師：你能讀出嘎子的機靈敏捷嗎？（生讀）

師：準確的動作描寫一下子就讓人物活靈活現起來了。（板書：動作）

師（故作不解）：咦，你說這小嘎子不是要摔跤嗎？干嗎圍著胖墩兒猴兒似的蹦來蹦去呀？我們走近嘎子，問問嘎子去！

……

怎么分格可以有不同的方式，如可以從閱讀者的能力構成要素進行分格，也可以從作品要素的構成進行分格，如何操作要由教師自身長處來決定。這里，我們以作品的要素為分格的憑借，把閱讀技能分格為：識字記詞格、看題猜想格、析句釋義格、解段聯想格、互文修辭格、朗讀感悟格、篇章結構分析格，讀寫結合格。看似很多，但這些都是閱讀課堂里每一節課都要面臨的，而且是實實在在要訓練的系列過程。入格是教給方法，出格是悟得方法，能自己自覺應用方法就形成了能力。所以當我們沒有潤物細無聲的熏陶、感染本領時，我們不妨采用笨拙一點的專題微格訓練，來達到同樣的效果。另外，從目前學生的預習和考試的閱讀能力測試看，閱讀能力普遍很弱，所以，教師也很有必要對學生進行閱讀技能微格訓練。

（作者單位：福建省連江縣丹陽中心小學）