教育扶貧研究述評(píng)

彭陽(yáng)

摘 要：教育扶貧是國(guó)家扶貧工作的重要陣地，更是彰顯教育服務(wù)社會(huì)功能的主要方式。縱觀國(guó)內(nèi)相關(guān)研究，涵蓋了教育扶貧的內(nèi)涵、功能、模式、問(wèn)題及策略。然而，教育扶貧研究存在形式少、范圍窄和角度單一等問(wèn)題。因此，要拓寬研究范疇，聚焦微觀層面，提高研究成果的實(shí)效性。

關(guān)鍵詞：教育；教育扶貧；研究述評(píng)

中圖分類(lèi)號(hào)：F323.8文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A文章編號(hào)：2095-9214（2016）09-0290-02

一、引言

2015年12月7日，《中共中央國(guó)務(wù)院關(guān)于打贏脫貧攻堅(jiān)戰(zhàn)的決定》出臺(tái)，《決定》提出要著力加強(qiáng)、加快實(shí)施教育扶貧工程，發(fā)揮教育扶貧功能實(shí)效，阻斷貧困代際遺傳。從某種意義上來(lái)說(shuō)，教育扶貧已成為國(guó)家扶貧工作的重要陣地。因此，加大教育扶貧的研究力度、拓展研究廣度、加深研究深度，具有理論前瞻性意義。

二、教育扶貧研究綜述

（一）教育扶貧的內(nèi)涵研究

奐平清、王等等兩位學(xué)者認(rèn)為教育扶貧的實(shí)質(zhì)是通過(guò)改造貧困人口的勞動(dòng)力素質(zhì)，以達(dá)到“斬?cái)唷必毨У拇H遺傳的目的。這種實(shí)質(zhì)包含兩層含義：一是通過(guò)提高貧困人口的勞動(dòng)力素質(zhì)，促進(jìn)貧困人口的現(xiàn)代性，增強(qiáng)其自我發(fā)展的能力，以徹底擺脫貧困；二是通過(guò)各種途徑扶持貧困地區(qū)的教育，促進(jìn)貧困地區(qū)的教育現(xiàn)代化程度，使教育具備自我發(fā)展的能力[1]。

學(xué)者劉傳鐵將“精準(zhǔn)扶貧”與“教育扶貧”的內(nèi)涵融合，提出厘清教育扶貧內(nèi)涵的新視角：首先是“精準(zhǔn)改造”，鎖定貧困地區(qū)的薄弱學(xué)校，做到精準(zhǔn)幫扶；其次是“精準(zhǔn)招生”，保障貧困學(xué)生的受教育機(jī)會(huì)；再次是“精準(zhǔn)資助”，在義務(wù)教育階段，貧困學(xué)生享受“兩免一補(bǔ)”，在高中教育階段，實(shí)行免學(xué)雜費(fèi)并補(bǔ)助生活費(fèi)，大學(xué)階段實(shí)行貧困學(xué)生學(xué)費(fèi)減免制度；又次是“精準(zhǔn)就業(yè)”，從制度層面保障貧困學(xué)生的可持續(xù)性就業(yè)；最后是“精準(zhǔn)培訓(xùn)”，對(duì)貧困人口進(jìn)行技術(shù)培訓(xùn)，讓其掌握脫貧致富的技能[2]。

（二）教育扶貧的功能研究

戰(zhàn)飚認(rèn)為教育扶貧不僅是推進(jìn)國(guó)家扶貧工作的中堅(jiān)力量，是促進(jìn)社會(huì)教育公平的重要途徑，而且在實(shí)現(xiàn)社會(huì)平等、建設(shè)和諧社會(huì)；提高勞動(dòng)素質(zhì)、建立學(xué)習(xí)型社會(huì)；縮小貧困數(shù)字鴻溝等方面具有積極推動(dòng)作用[3]。

周毅認(rèn)為對(duì)民族貧困地區(qū)進(jìn)行教育扶貧具有重要作用：第一，是民族貧困地區(qū)脫貧治本的主要舉措，提高民族貧困地區(qū)的教育水平，阻斷貧困惡性循環(huán)；第二是實(shí)現(xiàn)教育公平的有效途徑，可以更有效地優(yōu)化整合教育資源，形成合理的教育結(jié)構(gòu)布局，促進(jìn)民族義務(wù)教育均衡發(fā)展；第三，有利于扶貧開(kāi)發(fā)和生態(tài)保護(hù)，提高當(dāng)?shù)厝嗣竦纳鷳B(tài)環(huán)保意識(shí)，防止以不當(dāng)?shù)姆绞介_(kāi)發(fā)當(dāng)?shù)刈匀毁Y源，造成生態(tài)破壞；第四，有利于民族經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展和民族團(tuán)結(jié)穩(wěn)定[4]。

（三）教育扶貧的模式研究

宋清華、楊云和張明星以“9+2”教育扶貧模式為研究對(duì)象，指出該模式是讓貧困學(xué)生接受九年義務(wù)教育后，再到職業(yè)技術(shù)學(xué)校接受兩年免費(fèi)的“訂單式”職業(yè)教育，以解決貧困學(xué)生“上學(xué)難、就業(yè)難”等問(wèn)題。其模式的創(chuàng)建動(dòng)力源于三種“需要”：一是屬于主動(dòng)適應(yīng)社會(huì)發(fā)展和市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)的需要；二是貧困地區(qū)農(nóng)村勞動(dòng)力有序轉(zhuǎn)移的需要；三是貧困家庭學(xué)生脫貧的需要[5]。

朱德全認(rèn)為“雙證式”農(nóng)村教育扶貧主要是解決農(nóng)村脫貧問(wèn)題，該模式以“不求人人升學(xué)，但求個(gè)個(gè)成才”為辦學(xué)理念，結(jié)合農(nóng)村各地的實(shí)際情況，把提高學(xué)生的文化素質(zhì)與培養(yǎng)職業(yè)技術(shù)相結(jié)合，使學(xué)生都能學(xué)到農(nóng)村的實(shí)用技術(shù)。同時(shí)，該模式以“課堂+基地+農(nóng)戶(hù)+實(shí)體+農(nóng)校+高校”等六連結(jié)構(gòu)為操作載體，改變了傳統(tǒng)以升學(xué)為培養(yǎng)目標(biāo)的課程設(shè)置和辦學(xué)目的，使農(nóng)村教育發(fā)展與經(jīng)濟(jì)發(fā)展有機(jī)結(jié)合[6]。

閻桂芝、何建宇和焦義菊以“清華模式”為研究對(duì)象，指出該模式具有以下幾個(gè)特點(diǎn)：一是利用現(xiàn)代網(wǎng)絡(luò)技術(shù)搭建學(xué)習(xí)平臺(tái)，建立遠(yuǎn)程教學(xué)點(diǎn)，克服教育的時(shí)空阻隔，實(shí)現(xiàn)教育資源的共享與流動(dòng)；二是利用校內(nèi)資源建立專(zhuān)業(yè)化的師資隊(duì)伍，并組織全國(guó)范圍內(nèi)的巡回式系統(tǒng)性支教活動(dòng)，實(shí)現(xiàn)教師資源的有效幫扶；三是利用國(guó)內(nèi)外社會(huì)各界力量，匯聚社會(huì)資源為教育扶貧工作提供物質(zhì)保障。另外，“清華模式”最大的創(chuàng)新點(diǎn)在于利用自身的資源優(yōu)勢(shì)進(jìn)行多元化扶貧，即扶貧對(duì)象不僅包括教師和學(xué)生，還涵蓋政府干部、醫(yī)療人員、職業(yè)技術(shù)人員和普通農(nóng)民，初步實(shí)現(xiàn)了“全方位”教育扶貧[7]。

（四）教育扶貧的問(wèn)題研究

熊文淵指出目前高校教育扶貧存在以下幾個(gè)問(wèn)題：一是教育扶貧方式同質(zhì)化。一般是通過(guò)“三下鄉(xiāng)”、“三支一扶”、教育培訓(xùn)、捐款捐物等途徑開(kāi)展，并沒(méi)有充分利用高校的本身特色進(jìn)行教育扶貧；二是教育扶貧目的的功利化。眾多高校以周期短、影響大的教育扶貧方式為主，重?cái)?shù)量輕實(shí)效，并未達(dá)到長(zhǎng)期實(shí)效；三是教育扶貧定位盲目化。許多高校既不結(jié)合自身實(shí)際情況，盲目開(kāi)展自身不擅長(zhǎng)的扶貧工作，又不清楚扶貧對(duì)象的訴求，造成教育扶貧流于形式化。因此，他強(qiáng)調(diào)要根據(jù)不同高校的性質(zhì)來(lái)創(chuàng)新教育扶貧，提高高校教育扶貧的責(zé)任意識(shí)，以達(dá)到教育扶貧的社會(huì)效益[8]。

周學(xué)桃以少數(shù)民族貧困地區(qū)教育扶貧工作中的教師隊(duì)伍建設(shè)為研究對(duì)象，指出目前少數(shù)民族貧困地區(qū)的教師隊(duì)伍建設(shè)所存在的問(wèn)題：首先是教師隊(duì)伍管理體制不健全，包括人事管理體制、績(jī)效獎(jiǎng)勵(lì)體制、監(jiān)督機(jī)制等方面；其次是對(duì)教師的職業(yè)素養(yǎng)培養(yǎng)重視不夠，包括教師數(shù)量少、教師專(zhuān)業(yè)素質(zhì)低、學(xué)科結(jié)構(gòu)失衡等問(wèn)題；最后是教師福利待遇水平低，包括教師工資發(fā)放不到位、福利待遇低、住房困難、教師負(fù)擔(dān)重等現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。因此，要從觀念層面、政策層面和經(jīng)濟(jì)層面著手解決教師隊(duì)伍建設(shè)問(wèn)題[9]。

（五）教育扶貧的策略研究

學(xué)者魏向赤提出要轉(zhuǎn)變教育扶貧觀念：一是要從道義性扶貧轉(zhuǎn)向制度性扶貧，以制度和法律的形式使教育扶貧從德制走向法制；二是要從救濟(jì)式扶貧轉(zhuǎn)向開(kāi)發(fā)式扶貧，提高貧困地區(qū)人口的勞動(dòng)素質(zhì)；三是要從扶持貧困地區(qū)專(zhuān)向扶持貧困人口，精準(zhǔn)定位扶貧對(duì)象；四是要從區(qū)域性扶貧轉(zhuǎn)向階層性扶貧；五是要從單一性扶貧轉(zhuǎn)向綜合性扶貧，包括扶貧主體多元化、扶貧方式多樣化等[10]。

游明倫、候長(zhǎng)林兩位學(xué)者就如何推進(jìn)職業(yè)教育扶貧提出相關(guān)建議和對(duì)策：一是要完善職業(yè)教育扶貧的機(jī)制頂層設(shè)計(jì)；二是要優(yōu)化調(diào)整區(qū)域職業(yè)教育發(fā)展布局，以集團(tuán)化辦學(xué)理念，按市場(chǎng)需要辦學(xué)，并依據(jù)產(chǎn)業(yè)鏈發(fā)展需要建立教育培訓(xùn)基地；三是要?jiǎng)?chuàng)新職業(yè)教育扶貧聯(lián)動(dòng)機(jī)制，以政府為主導(dǎo)，以院校為主體，倡導(dǎo)社會(huì)各界參與，開(kāi)展參與式扶貧[11]。

孫華認(rèn)為民族地區(qū)教育扶貧攻堅(jiān)既是民族地區(qū)全面建成小康社會(huì)的現(xiàn)實(shí)需要，又是少數(shù)民族群眾素質(zhì)提升的必然訴求。但民族地區(qū)教育扶貧攻堅(jiān)的過(guò)程存在跨地區(qū)協(xié)調(diào)難、教育發(fā)展不均衡、扶貧資金不充足等現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。因此，一要架構(gòu)順暢有效的工作協(xié)調(diào)機(jī)制，建立國(guó)家層面的組織協(xié)調(diào)機(jī)構(gòu)和完善的協(xié)調(diào)機(jī)制；二要拓寬教育扶貧攻堅(jiān)資金來(lái)源渠道，保障教育扶貧攻堅(jiān)的資金提供；三要探索教育均衡化發(fā)展的有效實(shí)現(xiàn)形式，實(shí)現(xiàn)城鄉(xiāng)、地區(qū)之間的教育均衡發(fā)展[12]。

三、教育扶貧研究述評(píng)

教育扶貧逐漸成為眾多學(xué)者的主要研究陣地，從已有研究成果來(lái)看，數(shù)量頗豐，形式多樣，既有期刊形式，也有學(xué)位論文；內(nèi)容豐富，不僅涵蓋教育扶貧的內(nèi)涵、功能、模式等方面，也對(duì)教育扶貧過(guò)程中所出現(xiàn)的問(wèn)題進(jìn)行了深度剖析，并提出了相應(yīng)的解決對(duì)策。然而，教育扶貧的研究力度和深度還不夠。第一，研究形式多數(shù)以期刊和學(xué)位論文為主，專(zhuān)著類(lèi)形式鮮少；第二，研究范圍以職業(yè)教育為主，其他教育類(lèi)型關(guān)注較少；第三，研究角度多數(shù)聚焦在宏觀層面，缺乏微觀層面的切入。因此，一要促使研究形式多樣化，提高研究成果的專(zhuān)業(yè)性；二要拓寬研究范圍，涵蓋各種類(lèi)型教育模式。例如，在基礎(chǔ)教育方面以集團(tuán)化辦學(xué)為思想依托，建立校校“結(jié)對(duì)子”機(jī)制，實(shí)行校校“幫扶工程”；在高等教育方面將農(nóng)校作為教育實(shí)訓(xùn)基地，既可以促進(jìn)農(nóng)學(xué)專(zhuān)業(yè)發(fā)展，并能拓寬就業(yè)渠道；三要將教師納入研究范疇內(nèi)，由于教師是教育發(fā)展的中堅(jiān)力量，只有提高師資配備和職業(yè)素養(yǎng)，從源頭上才能提高整個(gè)教育發(fā)展水平，從而完善教育扶貧理論和模式。

教育扶貧不僅是國(guó)家扶貧的重要陣地，更是體現(xiàn)教育服務(wù)社會(huì)功能的主要方式。因此，完善教育扶貧理論，創(chuàng)新教育扶貧模式，對(duì)斬?cái)嘭毨ТH遺傳、縮小社會(huì)貧富差距、促進(jìn)社會(huì)和諧穩(wěn)定等方面具有顯著作用。

（作者單位：湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院）

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