課堂研究的空間觀

姚愛萍

摘要：空間理性鑲嵌于人的活動之中。人在試圖對某一空間做出改變的同時，也被空間形塑，甚至反抗行為也可能是空間作用的結(jié)果。本文以空間為視角，在梳理社會學視域下空間觀的基礎(chǔ)上，以《和平是什么？》為例，審視課堂空間，并進一步探討如何利用空間社會學開展教學，提出社會空間理論對教學的啟示。

關(guān)鍵詞：課堂；空間觀；社會學

中圖分類號：G622.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2016）20-0238-02

一、社會學“空間轉(zhuǎn)向”后的空間觀

時間的超越性使得“空間”的重要性在古典社會學家那里只是作為研究社會的輔助性工具而未得以開展專門的研究。社會學研究領(lǐng)域中空間的缺失，一直延續(xù)到上世紀70年代。

1.社會學的“空間轉(zhuǎn)向”。齊美爾對“空間”的專門研究不可謂不是古典時代的異數(shù)。他認為“空間從根本上講只不過是心靈的一種活動”，其關(guān)鍵特征之一“同存性（simultaniety）”即“人類把本身不結(jié)合在一起的各種感官意向結(jié)合為一些統(tǒng)一的觀點的方式”。[1]此外，他闡述了“空間”具有的排他性、分割性、固化、空間接觸、流動的可能性等五大基本特性，奠定了現(xiàn)代社會學空間研究的基礎(chǔ)。

新世紀的鐘聲開啟了“空間的紀元”，新的時空觀使得“空間”概念逐漸步入社會學家的視野。列斐伏爾（Lefebvre）在馬克思的“社會生產(chǎn)”的基礎(chǔ)上，進一步模糊“生產(chǎn)”概念，提出“空間的社會生產(chǎn)”。布迪厄（Bourdieu）在對北非阿爾及利亞的卡比爾人的考察中發(fā)現(xiàn)社會群體利用特定時空的組織構(gòu)建社會秩序，認為空間是關(guān)系的體系，而“資本”和“習性”是其核心概念。吉登斯（Giddens）指出社會學研究的領(lǐng)域是“在時空順序上得到有序安排的各種社會實踐”，并從權(quán)力與互動的角度切入空間研究，福柯則將空間視作權(quán)力運作的重要場所和媒介。至此，“空間”之于社會研究的重要性得以凸顯。

2.空間社會學的基本命題。空間社會學建立于空間相對論。所謂“空間相對論”，即相對于空間絕對論的哲學命題，包含至少兩個子命題：其一，“空間的本質(zhì)是事物間的關(guān)系”，齊美爾認為人與人之間的相互作用也被感到是空間的填充，萊布尼茨秉持“共同存在的秩序”[2]；其二，“空間是相對的”，因為社會關(guān)系、規(guī)則從事物關(guān)系中衍化而出。齊美爾認為空間是社會關(guān)系有目的的社會實踐的產(chǎn)物，同時容納了所在社會的生產(chǎn)力、生產(chǎn)關(guān)系、權(quán)力關(guān)系等各種社會關(guān)系。

空間社會學認為，空間具有物質(zhì)、精神、社會三個層面，具有物質(zhì)特征、主觀意義和社會效用三大要素。即愛德華·索加所說的物質(zhì)空間、表征的空間和現(xiàn)實的空間。列斐伏爾則提出了一個三位一體的概念組合，將空間區(qū)分為空間的實踐、空間的表征與表征的空間。其中，空間實踐對應的是空間的物質(zhì)面和社會面，社會層面總是通過某一物質(zhì)形式得以呈現(xiàn)；空間的表征和表征的空間合為空間的精神層面，前者通過科學的路徑表征空間，后者通過非科學的路徑認識空間。

空間之于社會的意義，列斐伏爾也做出了清晰的闡述。首先，空間被界定為社會關(guān)系有目的的社會實踐的產(chǎn)物。絕對空間對于前資本主義社會而言，因其固有特質(zhì)而被選取的某些基地自然片段，是血緣、土地、語言的產(chǎn)物。抽象空間，即人類長久以來所認識到的精神空間，對于資本主義社會而言是資本主義得以維系的重要工具。資本主義占有空間，通過將空間納入自己的邏輯結(jié)構(gòu)而使自身的矛盾得以化解。在此意義上，空間的再生產(chǎn)保證了資本主義社會不至于從社會內(nèi)部被顛覆。

二、作為社會空間的課堂

空間社會學將“空間”作為理解與研究社會這一復合體的視角之一。課堂，作為一種空間，具有這一特殊的“物”的三大基本要素，即物質(zhì)特征、主觀意義和社會效用。空間的物質(zhì)特征和主觀意義通過社會行動加以整合。

1.課堂空間的物質(zhì)特征與社會效用。課堂空間的社會效用總是隱于某種物質(zhì)形態(tài)之后。教室的物質(zhì)屬性主要體現(xiàn)為空間布置，最常見的如課桌的擺放、墻面的裝飾等。

中國，教室布置中最為普遍的是秧田式，暗示教師是知識的授予者。俯視的姿態(tài)，交流對象的模糊，無不有利于教師權(quán)威的樹立。錄像中，斯蒂芬妮老師的座位方式，與秧田格局異曲同工。較高的教師座位，類似于邊沁的監(jiān)獄“瞭望塔”，學生的一舉一動一覽無余。斯蒂芬妮老師在“監(jiān)視”學生的同時，也被學生“監(jiān)視”。議會代表回答兒童關(guān)于“和平”的提問時，也采用了類似的空間布局，以彰顯專家權(quán)威的社會效應。幸而錄像中，大部分時間采用的是圓桌式和馬蹄式的空間布局。后者如要求學生分兩個小組討論“戰(zhàn)爭”和“兇殺”時；前者如詢問學生如何處理沖突時，大家圍成大圈子、席地而坐。藏于這種布局后的是斯蒂芬妮老師對于參與和合作的暗示，是對于課堂空間整體性的回歸。其實，課堂空間在物質(zhì)屬性上，并不局限于教室。斯蒂芬妮老師帶領(lǐng)兒童進行室外活動，教室向外部延伸為室外活動空間。這個空間同樣也是由教師和學生生產(chǎn)出來的。

斯蒂芬妮要求學生們抱個玩具、隨意找個地方躺下進行想象活動。這種設(shè)計沒有單元的分隔，沒有等級秩序的建立。鮮花、植物等實質(zhì)上可被視為符號，表達權(quán)力主體對在場的學生的價值期望，預示著權(quán)力關(guān)系中一方對另一方的馴服。教室充斥著親近自然、愛好和平等價值觀念，這是一種對兒童的期待。中國的教室貼著國旗、班規(guī)校訓、成績單等，分別是對學生愛國主義、集體主義以及學業(yè)成就的期待。兩種期待，無所謂對錯，不同之處僅僅取決于權(quán)力主體的意志。

2.課堂空間的主觀意義與社會效用。容納著主體存在的空間，通過與空間主體的互動而具有建構(gòu)性和生成性。人生于天地，通過生產(chǎn)活動改變原有的空間或建立新的空間。這里，空間已超越了物化的空間而成為一種關(guān)系體系，帶有強烈的主觀意義，并通過社會性因素實現(xiàn)。

斯蒂芬妮老師帶著自我選擇的精神狀態(tài)，引導兒童學生創(chuàng)造出一種安靜的課堂氛圍。與學生圍成圈、手拉著手、席地而坐，閉目。“調(diào)節(jié)你的情緒，生氣、失望、灰心、煩惱，千萬不要把消極情緒帶回家去。給這些消極情緒涂上色彩、賦予它們形狀。現(xiàn)在想象，自己手里拿一個氣球，在心里想，把這個氣球吹得盡可能大，把消極情緒都放到氣球里去。你準備好之后，把手里的氣球放走，看著它飄啊飄啊，遠遠飄走。”斯蒂芬妮開展集體想象這一社會活動，幫助學生們獲得釋放消極情緒的體驗過程，習得處理負面情緒的技能與方法，形成愛好和平的生命態(tài)度。課堂的精神空間得以構(gòu)建。

空間由位居于此空間的行為者、群體或制度建構(gòu)。沒有邊界，則無所謂“空間”。行動者根據(jù)所擁有的資本以及一種共同的歸屬性，進入不同的空間。布迪厄?qū)Α傲曅浴备拍钭龀稣f明，“與存在條件的特定階級相聯(lián)系的條件作用形成了習性：它是持久的、可變換的一些性情系統(tǒng)，是一些被建構(gòu)的結(jié)構(gòu)，這些結(jié)構(gòu)傾向于作為建構(gòu)性結(jié)構(gòu)而起作用。”[3]習性被建構(gòu)為行動者的認知和行為圖式，因此具有類似習性的行動者能更好地理解彼此行為的原因與意義，從而進入到一個共情的空間。這或許便是教學錄像中多次出現(xiàn)共情、共鳴的深層次原因。然而，空間并不是包容的，具有排他性。所謂“排他性”，即不同的主體不可能同時占據(jù)同一空間。[4]不同空間通過社會行動進行交換、沖突等互動。錄像中有一個跳圈圈的游戲，斯蒂芬妮通過它來引導兒童體會合作，達成自己的教學目標。而我們卻可以清楚地看到不同空間主體的互動。

三、社會空間理論對教學的啟示

在結(jié)合斯蒂芬妮老師的教學錄像審視了課堂空間后，這部分將著眼于社會空間理論對教學的啟示，即如何利用課堂空間開展教學活動。

1.對于教學主體。（1）從space到place。社會學視域下，“人”的概念被引入“空間（space）”派生出“場所（place）”。即通過人的行動和社會關(guān)系表現(xiàn)出來的具體化的、可以進行直接觀察的空間，如建筑物、街道、紀念物。師生是課堂的存在者、參與者與建構(gòu)者，尤其是學生課堂主體地位的恢復。教師與學生分享課堂的建構(gòu)權(quán)與管理權(quán)，真正實現(xiàn)學生對課堂的參與，課堂空間才能真正反作用于學生。（2）從技術(shù)到藝術(shù)。于教師而言，要實現(xiàn)對課堂空間的充分利用，必須追求自身的專業(yè)發(fā)展。教師專業(yè)發(fā)展建立于豐富的學科知識基礎(chǔ)上，追求教學的藝術(shù)從而擺脫技術(shù)主義思維，成為一個把工作提升為專業(yè)的人，把專業(yè)知能轉(zhuǎn)化為權(quán)威的人。

2.對于課堂空間。（1）規(guī)則的制定。齊美爾指出個人或群體之間共處的可能性取決于有一條界線把它們各自的范圍分開，福柯認為主體是空間分割的產(chǎn)物，布迪厄“習性”的概念也暗示了邊界的存在。沒有邊界，無所謂內(nèi)外之別，社會互動將無法產(chǎn)生。對于課堂而言，建立空間內(nèi)部的規(guī)則就顯得十分重要。這一規(guī)則的制定要能將所有空間主體納入，進而形成一種共同歸屬性。例如，進行學生評價任務(wù)之前，花時間講清楚評價的規(guī)則。同時，制定規(guī)則要以空間群體流動的可能性為基本保證。一般而言，群體流動性越強，空間內(nèi)部的分化程度越低。（2）生成的空間。課堂空間無法預設(shè)，是教學過程中即時生成的，是在師生以及生生的對話與合作中被建構(gòu)出來的。因此，教學過程中的每一個插曲都有建構(gòu)為一個空間的潛在可能，作為教師無須拒絕，作為學生更需參與。

3.空間中的權(quán)力關(guān)系。空間有社會關(guān)系產(chǎn)生，同時容納著社會關(guān)系。權(quán)力關(guān)系作為社會關(guān)系中重要的一種，自然不可能被驅(qū)逐于空間之外。與其說構(gòu)建和諧的師生關(guān)系，不如說遵循權(quán)力的邏輯。固然沒有人愿意處于權(quán)力的下方，但更沒有人愿意忍受權(quán)力的缺失。

參考文獻：

[1]齊美爾.社會學：關(guān)于社會化形式的研究[M].林榮遠，譯.北京：華夏出版社，2002.

[2]葉涯劍.空間社會學的方法論和基本概念解析[J].貴州社會科學，2006，（01）.

[3]Bourdieu P. The Logic of Practice[M].Standford：Standford University，1990.轉(zhuǎn)引自朱國華.習性與資本：略論布迪厄的主要概念工具（上）[J].東南大學學報（哲學社會科學版），2004，（01）.

[4]葉涯劍.空間社會學的緣起及發(fā)展——社會研究的一種新視角[J].河南社會科學，2005，（05）.