探究式教學實施中存在的問題、成因及其對策

崔兆兵 蔡旺慶

摘要：探究式教學在培養(yǎng)學生思維習慣和問題解決的能力，培養(yǎng)學生團隊精神和創(chuàng)新意識等方面具有舉足輕重的作用。但是在當前探究式教學實施中，也存在諸多問題和瓶頸。這些問題和瓶頸嚴重影響和制約著新課程改革的高效推進。因此，這就迫切需要大家去梳理、分析和研究這些問題，從而能尋找到解決它們的有效方法和途徑。

關鍵詞：探究式教學；問題；成因；對策

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2016）24-0252-02

一、探究式教學中存在主要問題

徐學福教授指出，目前我國教育工作者在探究教學方面存在認識誤區(qū)，在教育實踐中出現(xiàn)經驗至上的自發(fā)狀況，產生了多方面的失范現(xiàn)象，主要表現(xiàn)有以下幾點。

1.探究對象形式化。探究開始于問題的生成，為了形成探究問題，需要教師多鼓勵學生質疑、提問，而且應該尊重學生的想法，盡可能由他們自己確定要探究的問題。但是，大多情況下學生發(fā)現(xiàn)的問題一般不適合探究，部分問題難度過大、涉及面過寬、開放性過強，遠遠超過了學生的認知水平和學習能力；也有些問題提得太淺或涉及面太窄，開放性又不夠，經過查閱少量資料或簡單思考即可直接作答。由于教師不加區(qū)分與引導，學生對此又缺乏深刻認識，最終在這些不適合的問題的導向下，探究式教學過程成為簡單回答問題程式，探究過程或半途中止，或偏離主題。

2.探究目標無序化。探究過程中學生提出了各種各樣的猜想或假設，為表明自己的想法科學合理，他們一般基于正常思維方法，探究過程中不考慮學科的特點，不辨求真、求善和求美，都片面地用實際經驗去推導或證明。比如說語文課上學生不分文理，不顧語文的特性，只是基于常識或經驗一味求真。

3.探究主體錯位化。教育改革要求教師在教學過程中改變傳統(tǒng)的角色，充分發(fā)揮學生的主體地位。探究式教學要引導學生自主的發(fā)現(xiàn)、獨立的調查和處理問題，以學生來自主表達和交流的方式探索問題，從而得到知識、技能和情感的成長。以前《大綱》所描述的行為主體是教師，其重心是教師的“授”，而現(xiàn)在《課標》描述的行為主體是學生，其關注的重點是學生的“究”。探究式教學就是讓學生成為課堂的主體，以學科知識為基礎，重在改變傳統(tǒng)教學模式的一種教學方式。

4.探究方法脫離實際化。保證探究式教學過程的多樣性，是提高學生學習的積極性和主動性重要途徑。許多教師在課堂教學中將生動的探究式教學過程變成了單一色調，導致開展教學工作困難。又由于對學生個體的差異缺少研究，教學模式千篇一律，不考慮學科特點和學生的認知水平。僅僅是采取分析、提出和解決問題的程式化教學，限制了學生自主性探究。

5.探究過程隨意化。探究式教學效率低的最重要的原因之一是教師的課堂教學過程隨意性大。在有些學科探究式教學課堂中，教師為了追求課堂上的教學活動，讓學生在課堂上相當忙碌，教室里亂作一團，還美其名日“動中學”，殊不知這種教學活動是外在多于內在，動手與動腦相脫節(jié)，目的性很差，為活動而活動；有活動卻沒有體驗，沒有反思，這樣就失去了進行教學活動的意義，更不符合探究式教學的本意。

6.探究結果貶值化。在教學實踐中教師為了尊重學生的自主認知構建，有時不考慮教學目標，不顧及教育立場，不分析學生的認知局限，對學生的探究結論要么置之不理，要么一律做出肯定、積極、鼓勵性評價。事實上學生的結論往往是基于原有經驗，出于內心所想，似乎持之有據，言之有理，其實是驢唇不對馬嘴。這種情況下教師也肯定學生“有創(chuàng)意”、“善于動腦”、“有想法”，以致于課堂上出現(xiàn)“焚燒鴉片的林則徐缺乏環(huán)保意識”、“砸缸救人的司馬光破壞公物”等啼笑皆非的答案。

二、探究式教學中問題成因透視

1.概念理解存在誤區(qū)。新課程改革提倡探究式教學已有十多年之久，但至今仍有不少教育實踐者對探究式教學的概念認識模糊、定位不明確，要深刻領會探究式教學的含義，需要從兩個角度來把握。第一，從思想層面看，探究式教學是一種學習觀念，也是一種學習指導思想；第二，從實踐層面看，探究式教學把學生自主探究學習當作一種模式或方法，它反映了探究學習的過程，便于教師去實施它。

2.目標定位尚有偏頗。傳統(tǒng)知識觀認為學校是知識傳播與接受的地方和場所，這種知識完全是遠離學生生活的標準化知識。這種工具性價值定位現(xiàn)在依然尚存在許多學校以及教師的心中。這種偏頗的目標價值取向顯然與探究式教學目標宗旨相違背，探究式教學不僅要關注學生的知識與技能目標，更重要的是注重學生情感、態(tài)度和價值觀方面的目標生成狀況，注重學生在探究活動中的情感體驗過程，培養(yǎng)他們的探究意識、問題意識和主體意識。

3.過程實施明顯不當。由于傳統(tǒng)知識觀念長期固化出的權威性與控制性教學文化的影響作用，教師對于教學活動中賦予學生的權度很難掌控得當，對學生在探究活動中的引導總是情不自禁地過度干涉，從而制約學生的思維，使他們按照教師預設的步驟與進程來探究，結果學生的自主探究被異化為教師主導下的“他主式”探究。所以在探究式教學中學生自主性與探究性都難以落實。

三、破解探究式教學中問題的對策

新時期新形勢要求加強探究式教學研討，充分利用探究式教學提高課堂教學效率，但是在實際教學過程中的運用還存在許多問題和不足，這就需要教師有針對性地開展學習與研究。同時落實新課標也需要大力推廣探究式教學模式，這是從傳統(tǒng)教學改變?yōu)楝F(xiàn)代化教學的平臺。針對探究式教學中存在的問題與不足，解決這些問題的主要做法有以下幾種。

1.巧妙設疑，激活探究興趣。興趣是引導學生進入知識大門的前提，是引起探究學習的第一步。學習是一種再次創(chuàng)造，用想象創(chuàng)造出屬于自己的“作品”，如果沒有探究學習的興趣，怎能會有創(chuàng)造“作品”的激情呢？在“做中學”探究式教學活動中，巧妙設疑起著重要作用。

2.把握本質，深入探究價值。伴隨當前新課程理念的深化和發(fā)展，廣大教師已經認可和接納了新課改，并且探究式教學作為一種新型教學模式和方法也正在被越來越多的教師接受和使用。教師在教學過程中設計探究活動時，一定要抓住本質，突出學科的思維價值，要設計能引起學生的認知沖突探究問題，使學生處于求知若渴的狀態(tài)，促使他們主動積極思考，這才是探究式教學的價值所在。

3.科學規(guī)范，明晰探究程序。探究式教學盡管沒有固定步驟，但是還是有一定程序可循。通常情況下，探究式教學都是由問題引入，學生根據問題經歷提出假設、收集信息、擬訂計劃、得出結論、交流和評價等一些程序。學生在這些程序中必然會有各種“動態(tài)生成”，因為學生知識經驗和認知水平不同，這些“動態(tài)生成”也會呈現(xiàn)出五花八門。它們并非都符合學科文化和學科教學目標要求，這時師生應通過三個步驟對這些“動態(tài)生成”進行處理或再加工。①第一步是定向與篩選，它的作用是清除那些遠離文本或問題的，或者一些與學科文化各個要素都不相符的“動態(tài)生成”。②第二步是遵循與規(guī)范，這一步是用學科文化的思維方式、語言系統(tǒng)、價值觀念等各個要素對這些通過定向的“動態(tài)生成”進行糾正和過濾。③第三步是提升與超越，通過學科文化定向和規(guī)范的“動態(tài)生成”也不一定是合理的或是對文本比較正確的解讀，或許這些“動態(tài)生成”還比較零散，還需要上升到更高的知識層面，達到觀念層面。

4.講究結合，提升探究效益。不應該否認教學是一個教師精講和學生主動探究學習的互補過程。新課程提倡“做中學”，讓學生從主動探索中得到知識、能力和情感的成長，但探究式教學并不回避“精講”，教師應當根據課堂教學實際需要，該講就講，不需要講一定不講。只要是學生能自己看懂或學會的不講，只要是學生自己能探索得出結論或通過團隊合作能發(fā)現(xiàn)規(guī)律的不講。教師應當重點在引導、點撥上下功夫，點撥要精準，要擊中要害，點到學生認知的“最近發(fā)展區(qū)”為止，從而激發(fā)學生的求知欲望，實現(xiàn)探究的最大效益。

5.民主和諧，營造探究氛圍。前蘇聯(lián)教育家贊可夫說：“我們要努力使學習充滿無拘無束的氣象，使學生和教師在課堂上都能夠自由地呼吸。如果不能造成這樣的教學氛圍，那么任何一種教學方法都不可能發(fā)揮作用。”愛因斯坦也指出：“在一切偉大的精神創(chuàng)造者身上，都鮮明地存在著神圣的好奇心和內在的自由，這兩種特質的保護或培養(yǎng)有賴于外在的自由。”探究式教學需要營造民主和諧的課堂，也只有民主和諧的課堂才能讓學生發(fā)揮自由想象，使學生富有創(chuàng)新精神并能付諸實踐。所以，我們要在創(chuàng)造這種“外在的自由”上多加研究與探索，讓課堂充滿生命活力，讓學生在自由想象的空間里發(fā)展無限創(chuàng)造的潛能。

6.統(tǒng)籌優(yōu)化，健全評價體系。在傳統(tǒng)的課堂教學中，課堂評價被很多人認為是教學之后的一個環(huán)節(jié)，用以檢測教學的效果，即學生學習的效果。事實上，評價應當持續(xù)于教學活動過程之中，而不是在教學活動終結之后實施。評價活動本身就是教與學的一個有機組成部分。要建立科學的課堂評價制度，必須要解決以下兩個問題：一是評價觀問題。探究式教學中，教師是否給予每個學生作為一個獨立個體和鮮活生命的尊重和敬畏？是否相信每個學生都值得擁有成功的權利和機會？是否信賴每個學生都具有成長和發(fā)展的潛質和愿望？評價的目的不是問責，而是為了學生的發(fā)展。二是評價方法問題。教師的評價是否與課程標準、學習目標保持一致性？評價的過程是否和學生的學習過程相融合？評價觀的改變讓教師對“學困生”與“差異性”有了正確的認識，在教學中少對“學困生”的抱怨，多對“差異性”進行分析。在正確認識差異性的基礎上，讓評價的正面激勵作用得到充分發(fā)揮，從而促進不同水平的學生都得到應有的發(fā)展。

參考文獻：

[1]徐學福.探究學習教學策略[M].北京師范大學出版社，2010.

[2]張欣.基于知識建構視角的探究式教學低效性研究[J].當代教育科學，2014，（12）.

[3]蔡旺慶.探究式教學的理論、實踐與案例[M].南京大學出版社，2015.