學校應是一個人性化的學習場所

朱新秤

一、對現代學校設計與管理思維的反思

真正意義的現代學校是隨著英國工業(yè)革命的產生為培養(yǎng)大批的合格勞動力而興起的，是按照機械思維方式設計的。機械思維主要來自于開普勒、笛卡爾、牛頓等科學家的世界觀，他們認為世界像個機器，是可以分解的，再組裝的，是可以被控制的。工廠里的裝置線就是這種思考方式的代表作：強調規(guī)定、程序、控制、標準化、一致化、反復檢驗、大量制造，強調一切都由外部控制和管理；也就是說，由外部決定目標、內容、流程、進度、難度和標準等。這種裝置線思想在19世紀不但成為工業(yè)時代的主流，也成為規(guī)劃工業(yè)時代學校系統(tǒng)的基石。學校的運作都是受機械思維指導。這種機械系統(tǒng)思維的中心思想是控制，由高層一直控制到底層。教育系統(tǒng)就像一部大機器，一個沒有生命的系統(tǒng)，里面的人都不過是這部大機器的零件。在這種機械思維的影響下，學校教育和學習隱含著下列一系列基本的假設：

（1）孩子是有缺陷的，他們的缺陷應由學校來修正。工業(yè)時代的核心價值觀是標準化，原材料經歷裝配線制造出同樣的產品。這樣的價值觀自然就把小孩當做“原料”，必然靠學校將其改造成好產品。這是一種學習的缺陷觀，即教育工作者和父母都相信，學校的工作就是要補救學生的天生缺點。缺陷觀的前提是，某個物品壞了，必須把它修復。這種想法用在機器上很合理，因為機器本身不會自我修復，但用在活的系統(tǒng)（兒童）身上，就會牛頭不對馬嘴。

（2）兒童有聰明和愚笨兩種。這種觀點認為，聰明的兒童就是在學校表現杰出的兒童，而表現不好的兒童就是愚笨的兒童。而現代教育認為，人生來就擁有不同的天賦，任何一個社會能否正常運作，要看它能否發(fā)展每個成員的天賦。喪失這種意識，將使現行的教育付出極大的代價。

（3）學習是由腦子產生的，跟身體沒有什么關系。西方傳統(tǒng)觀念認為，人與動物之間的最大區(qū)別就在于人具有獨立的理性，這種觀點把理性視為獨立于感知、情緒、情感或身體其他各方面以外的東西。這種觀點導致傳統(tǒng)的學習以純心智活動的理論為基礎，也就是只需要學生的腦袋，身體的其他部分可以暫且擱在一邊。這種思維導致的結果是被動的學習。現代認知科學用大量的事實否定了這一點，認為學習和行為是密不可分的，“所有的行為皆為知，所有的知識皆為行”。

（4）每個人的學習方法是相同的。雖然教師都熟悉多元智力理論和不同學習形態(tài)的理論，但這些理論和裝配線式的教學存在著不能克服的障礙：一邊是標準化的課程和教育步驟，另一邊則是坐在教室里的各式各樣的學生。裝配線式的思考方法強迫我們把人類自然多樣的“不合標準”的行為視為離經叛道。許多學生被迫用與自己的學習潛能不相適應的方式來學習。

（5）學習只發(fā)生在教室里。工業(yè)時代的學校把教室當成學習過程的重心，然而，真正的學習卻發(fā)生在生活中，任何新習得的事物能否帶來長期的影響，取決于人與周圍世界的關系。

（6）知識是零碎的。西方傳統(tǒng)觀念認為，知識本身是零碎的，由不同的范疇與類別拼接而成，文學與數學不同，數學又與科學不同，而科學和心理學又不一樣。學校暗示學生，知識數量才是最重要的。在這種理論的影響下，一個人在正式教育系統(tǒng)中待的時間越長，他的知識領域就會越窄。

（7）學校傳達“真理”。工業(yè)時代的教育系統(tǒng)事實上是建立在哲學家所稱的“樸素的實用主義”的理論基礎上的，主張“眼見為實”，把感受到的一切視為絕對的真理和事實。在教室里，老師不教學生建構有關現實社會的理念，而是傳授所謂的“真理”，學生學到的是歷史上“確切發(fā)生的事實”，而非對事件的詮釋；學生學到的是科學的事實，而非有關事實的觀點。因此，學生接受模棱兩可和矛盾事物的能力降低了，也不具備批判性思維技巧。老師手中握有的答案是不容置疑的，老師的知識享有優(yōu)越的地位。

（8）學習主要是個人的事，競爭加速學習。傳統(tǒng)學校觀認為，知識為老師所有，而學生必須從老師那里獲得知識。學生只有通過自己的努力才能獲得和理解知識，學生之間通過相互競爭以決定自己成績的好壞，學生之間缺少合作。

（9）學校由專家經營，這些專家會掌握狀況。學校肩負的任務被分割成許多叫“工作”的部分，校長和老師承擔不同的工作，他們認為這種分工是必要的，但是卻從來沒有想過要在這里建立一種伙伴關系。相反地，大家都認為只要每個人都各司其職，事情就一定能做好。教育界利用各種考試和測驗使學校變得更“可靠”，把學生考試測驗的成績作為學生、教師表現的一種指標，成為檢驗“教育生產力的最高標準”。

不可否認，這種機械思維設計的學校所培養(yǎng)的人才，能夠滿足工業(yè)化社會對勞動力規(guī)模化、標準化的需求，促進社會的發(fā)展。但同時，我們也應該看到，學校其實是一個充滿生命力的場所，把有生命的組織當作沒有生命的機器來控制，必然會出現許多問題。如：忽視學生的個性和差異性，不利于學生創(chuàng)造性和潛能的開發(fā)；強調個體學習，忽視共同愿景和合作學習；把學校當作學習的唯一場所，忽略知識的多種來源；強調學生的接受知識，忽視學生學習能力和批判性思維的培養(yǎng)。學校教育的這種狀況越來越不適應社會發(fā)展的要求，特別是隨著知識經濟和信息社會的來臨，勞動力市場需要的不再是“工業(yè)勞工”，而是更看重員工的理解力、溝通技巧、合作學習的能力、批判性思考的技巧，以及人的個性和創(chuàng)造力。

二、學校是一個人性化的學習場所的特征

進入21世紀以后，隨著信息與網絡社會的來臨，人的個性和創(chuàng)造性在社會生活中顯得越來越重要。學校要適應這種社會發(fā)展的要求，傳統(tǒng)學校設計和管理的思路必須改變，把學校變成為一個真正人性化的學習場所。

1. 學校應以適應思維范式為指導

彼得·圣吉等人在《第五項修練·教育篇：學習型學校》一書中指出：“什么能夠促進教育全面革新所需要的變革呢？我認為，一種新的、具有啟發(fā)性的類比可以提供答案。一如機器類比塑造了工業(yè)時代學校運用的基本原則，正在形成中的‘活的思維概念可以引導學校未來的思維。必須把學校看作一個‘活的系統(tǒng)，以‘活的思維 來引導學校的未來思維。”[1]要把學校看作是生命一樣的活的系統(tǒng)，能夠“自我調配”或“自我復制”，一個活的系統(tǒng)擁有自我創(chuàng)造能力，活的系統(tǒng)會不斷地成長和演進。這是一種與機械思維相對應的適應思維。

一個活的系統(tǒng)擁有自我創(chuàng)造的能力，會不斷成長和演進，形成新的關系，并且自動追求生存和再生的目標。例如，人的手不斷在進行自我更新，每天都有老的細胞死亡，新的細胞誕生，手的細胞更新完畢需要幾個月的時間。從這個意義上說，“物質”（手）不是建構活的思維的元素，而是活的系統(tǒng)呈現的結果。活的系統(tǒng)是無從預測的，也不像機器一樣可以由外力控制，只不過它們有些行為模式會一再發(fā)生，從而對系統(tǒng)本身產生影響。適應性思維承認事物的不確定性、非線性和復雜性。

只有把學校當作一個活的系統(tǒng)，才能真正地做到以學生為中心，使學生的學習活起來。同時要以發(fā)展的觀點、系統(tǒng)的觀點思考學校的問題，不斷探索在教育過程中各種可以真正應用的理論。把學校看作一個活的系統(tǒng)時，人們就會發(fā)現它處在不斷的蛻變中。學校的成員會不斷提出問題，大家能一起為學校著想，思考種種改革的做法能為學校的發(fā)展帶來何種遠景。

2. 學校應是一種以學生為中心的教育組織

彼得·圣吉指出：“我現在卻認為，學校若要進行深入的改革，真正的希望應寄托在學生身上，只有他們才有期盼學校好的熱情。他們與未來之間有特殊的聯系，大人無法取代。他們擁有一種觀察事情的能力，而這個能力尚未遭到正式教育制度的扭曲。同時，他們正在大聲疾呼，要求參與、要求在自己生存的環(huán)境中扮演重要角色。”[2]故學習型學校應以學習者為中心，而不是以教師為中心；鼓勵多樣性，而非單一性，接納多元智力和多樣化的學習方式；試著了解一個相互依存且經常變動的世界，而不是死記一些事實，拼命去找標準答案。只有這樣，才能形成未來教育的新組織。

3. 學校應強調共同愿景和合作

長期以來，由于缺乏共同的愿景，教師的勞動表現出鮮明的個體化特點。邁克·富曾經指出：“教師一直被稱為一種‘孤獨的職業(yè)，總是使用貶義詞。教師的職業(yè)孤獨限制了他們吸收新的思想和獲得較好的解決辦法；把壓力埋在心底以致惡化和積累；不能認定和贊美成功……即使孤獨并非經常產生，但也允許保守性和抵制教學革新的存在……解決的辦法也局限在具體個人經驗中，對復雜的變革，你需要許多人自覺地工作、解決問題并且投入到共同的集中的行動中。”[3]學習型學校必須打破教師單獨勞動的狀態(tài)，強調教師的合作。

4. 學校應是一個真正人性化的學習場所

目前的學校設計深受工業(yè)時代標準化批量生產的影響，學校的設計處處都能夠看到工業(yè)時代的烙印。學生學習的內容被分割成一門門課程，課程內容都是標準化的統(tǒng)一設計的，教學方法也比較單調。個性千差萬別的學生，在學校按照同一個模子被生產出來。教師的工作變成了單調重復的簡單勞動，教師工作由于缺乏挑戰(zhàn)而失去吸引力，教師厭教心理嚴重。

當代學校的建設應打破傳統(tǒng)的學校設計思路，把學校變成一個真正的學習場所。在當代的學校，人與人之間相互尊重，分享學習的經驗，從而促進個人發(fā)展和愿景的實現。只有這樣，學校才是一個真正的人性化組織，其終極目的就是追求人的全面、自由的發(fā)展。

【參考文獻】

[1][2]彼得·圣吉等. 第五項修練.教育篇：學習型學校. 臺北，天下遠見出版股份有限公司，2002年版，第95、107頁。

[3]邁克·富蘭. 變革的力量：透視教育改革. 北京；教育科學出版社，2004年版，第4頁。

本欄責任編輯 潘孟良