在閱讀教學中培養學生的形象與抽象思維能力

元秀英

中學語文教材中的記敘文，特別是文學作品，其內容（主題、人物、情節、環境等）是兩種思維的產物，既有抽象思維（主題的形成），又有形象思維（人物、情節、場面等生活畫面的構思），這就要求教師在教讀這類文章時應當注意它們的特點，注重兩種思維能力的培養。筆者謹以高中教材為例，談談自己的做法。

一、先形象感知，后歸納概括

對客觀對象的感覺是認識的第一步。抽象思維是對直觀形象進行抽象和概括，把形象的直觀轉換為抽象的規定，從而形成對事物的本質屬性的反映。而文學藝術又恰恰首先是形象的藝術，因而在語文教學中，對人物形象的思想性格的歸納概括不應是簡單的、抽象的，而應是具體的、生動的。學生有了對人物的深切的形象感受作為基礎，才有可能完成對人物思想性格的準確無誤的分析判斷。

例如，學習《林黛玉進賈府》，我讓學生看錄像，學生對“行動處若弱柳扶風，說話時如蚊子哼哼”的林黛玉有了深刻的形象感受之后，再對照作品中具體生動的描寫，林黛玉多愁善感、謹小慎微，既自尊又自卑的性格特征就呈現在面前了。

《守財奴》這篇小說里面的老葛朗臺是個典型的守財奴形象，他的性格特征是學生通過品味語言、感受形象歸納概括出來的。葛朗臺看到金子時的動作是，“身子一縱，撲上梳妝匣，好似一頭老虎撲上一個睡著的嬰兒”。我讓兩名學生表演了這個高難度動作，學生在大笑中不禁要思考：已經76歲的老葛朗臺難道不怕一摔骨折嗎？原來是有金子擺在面前呀。于是葛朗臺嗜財如命的性格特點不難得出。

二、分析環境描寫，把握作品主題

文學作品中的環境描寫也是形象思維和抽象思維的產物。說它是形象的，因為它是直接取材于生活的直觀材料;說它是抽象的，因為它往往對暗示時代背景、烘托人物性格，從而體現作品主題起到非常關鍵的作用。因此在教學過程中，應引導學生通過想像，聯系現實，感受環境特征，分析環境描寫的意義，進而歸納人物性格，把握作品主題。

學習《林教頭風雪山神廟》時，我提醒學生應該注意文章不斷出現的三個物象：火、酒、風雪。學生通過分析發現，“風雪”這一特定環境對體現小說主題起了重要作用。首先它起了渲染作用，風雪的殘酷性就讓人產生同化，這和林沖當時所在社會的殘酷性是相對應的。其次，它也是體現林沖性格必不可少的條件。正因為下雪寒冷，所以林沖才需要“向火”“買酒”，也正是有了林沖買酒的情節條件，才有了后面草料場起火、林沖借酒殺人的情節發生。而正是在這一系列的情節中林沖的性格發生了重大轉變，由過去的逆來順受變成現在的奮起反抗，這促使他走上梁山。通過這樣感受直觀物象，聯系生活經經驗，學生對作品中環境描寫的含義和作用的認識就深入、準確了，對作品主題的把握也更加全面了。

三、體驗人物情感，理性分析人物性格

語文教材中文學作品的藝術形象，都飽含著作者及人物的豐富情感，具有激動人心、扣人心弦的藝術魅力。學生在閱讀作品的過程中，如果沒有形象思維，沒有因為和作品中人物產生共鳴而激起的情感波瀾，缺少作為主體的投入和參與，那么，即使教師作出多么細致、周密的理性分析，學生對人物形象的認識也是枯燥抽象的。而教師如果能夠激發學生的形象思維，使學生入情入境，豐富他們在學習過程中的情感體驗，然后再作理性分析，那效果就大相徑庭了。

例如，在上《雷雨》課時，教師組織學生進行表演，一方面提高了學生的興趣，一方面也讓學生在表演以及觀看表演中體會人物情感的變化。看到魯侍萍之前和之后的周樸園是完全不一樣的。一個是溫情脈脈，一個是兇相畢露。學生恰到好處的表演，真實再現了周樸園形象。學生不禁懷疑：周樸園對魯侍萍的感情到底是真是假？周樸園到底是一個什么樣的人？于是我適時引導學生進行理性分析，又出示了曹禺先生自己說的一段話：“不要以為資本家就沒有人性……”同時也提醒學生不一定將周樸園當作一個資本家看待，他也是個現實生活中活生生的人呀。學生通過討論，最終基本達成一致意見：周樸園是一個復雜的人，他集多情與無情、溫情與絕情、銅臭味與人情味于一身。

學習《羅密歐與朱麗葉》時，我選擇讓學生看錄像，學生親眼目睹了兩人驚天地、泣鬼神的愛情悲劇后，發起了這樣的討論：一對生死不渝的戀人為何落得個以悲劇收場？他們應該得到幸福的呀。于是我引領學生聯系當時的時代背景，分析了造成他們悲劇的社會原因。學生們不由自主地詛咒起那個時代來。

四、調動生活積累，深入發掘作品主題

眾所周知，語文的外延是生活。生活為寫作提供了素材，也為閱讀提供了評價的積淀。高中生通過觀察，已積累了大量的生活現象作為閱讀、寫作的根據。因此，在閱讀教學中應該調動學生通過觀察已獲得的感性材料，喚起記憶中的有關表象和生活經驗，并結合課本內容進行理性分析。這樣做一方面可以深入探究、挖掘作品的現實意義，一方面也使具有感性經驗的直覺思維得到修正和提高，從而培養學生的形象思維和抽象思維。

比如上完《項鏈》后，我也要求學生聯系生活實際，談談對“虛榮”的看法。

上《我若為王》，在分析了課文中種種“為王”后的情景，并指出這其實是王權思想和奴性意識在作怪后，我引導學生思考：生活中是否也存在這種現象？學生立刻七嘴八舌討論開了。學生列出了生活中的種種現象。我又順勢啟發學生：如何改變這種現象？學生思考了一陣之后，各抒己見。雖然他們的看法不是特別具有操作性，但是畢竟已經開啟了他們思維的大門，我覺得這已經夠了。

五、啟發聯想想像，進行邏輯推理

聯想想像是形象思維的基本方式，也是形象思維的基本特征。文學作品的集中性、概括性、典型性，給讀者留下了無限廣闊的想像空間。教學中應該挖掘出可供學生進行聯想想像的因素，并使學生能夠對人物形象進行合乎邏輯的想像。

《項鏈》的情節一波三折，作者精心為主人公設計了一個從逆境到順境，然后再墜入逆境的曲折經歷，從而完成了人物性格的轉變。上完《項鏈》后，我布置了兩個作業：（1）得知項鏈是假的以后，瑪蒂爾德會有什么表現？注意心理描寫。（2）假如項鏈沒有丟掉，或者丟了以后立即得知項鏈是假的，瑪蒂爾德的結局將會怎樣？這兩道題目都要求學生打開想像的翅膀，進行合乎邏輯的推理。學生當然各有說法，對瑪蒂爾德有褒有貶。這種聯想和推理，既有對原來人物形象的補充創造，又有對小說主題、情節、人物的合理推論，顯示了形象思維和抽象思維的有機結合。

總之，在閱讀教學中既要培養學生的形象思維，也要培養學生的抽象思維，雙管齊下，互為補充，這是每個語文教師精心設計每一堂課的出發點和最終目標，也只有這樣才能培養出全面發展、具有創新思維的優秀人才。

★作者單位：福建光澤一中。