讀懂學生，構建舒展靈性的課堂

洪虹

建構主義理論認為，學習是學生主動構建自己的知識體系的過程。學生并不是一張白紙，在日常生活中，在以往的學習中，他們都積累了一定的經驗，對于一些事情他們有自己的想法，對于一些沒接觸過的問題，他們有能力依靠已有的認知能力去嘗試解釋。所以，在課堂教學這個師生雙邊參與的動態(tài)變化過程中，學生是學習的主人，是課堂上主動求知、主動探索的主體；教師是學習過程的組織者、引導者和合作者。作為教師，不能無視學生的原有經驗、思維水平和學習的情感態(tài)度等，要設身處地從學生的角度來思考，做到讀懂學生，使課堂充滿靈性，從而促進學生的發(fā)展。

一、讀懂學生的原有經驗，找準教學起點

著名認知心理學家奧蘇貝爾有一句至理明言：“假如讓我把全部教育心理學僅僅歸結為一條原理的話，那么，我將一言以蔽之：影響學習的唯一最重要的因素，就是學習者已經知道了什么，要探明這一點，并應據(jù)此進行教學。”關注學生的原有經驗，有助于找準教學起點，避免教學行為的偏差。

如何找準教學起點？教師不妨先回答下列問題：新知識是在哪些已有知識的基礎上學習？學生是否已掌握或部分掌握了教學目標中要求學會的知識和技能？哪些知識學生自己能夠學會？學生會在哪個知識點遇到困難，需要教師的點撥和引導？

以上問題可以在課前了解。例如在設計四年級《小數(shù)加減法》一課時，通過課前調查，發(fā)現(xiàn)全部學生已經能正確算出小數(shù)部分位數(shù)相同的小數(shù)加減法，48%的學生能算出小數(shù)部分位數(shù)不同的小數(shù)加減法，在這些學生中只有5個能口述算理。如果花更多的時間安排在學習“小數(shù)部分位數(shù)相同的小數(shù)加減法”中，顯然是不符合學生的實際狀況。為此，直接用“小數(shù)部分位數(shù)相同的小數(shù)加減法”引入，目的是喚起學生已有的知識經驗，初步理解算理，然后把更多的筆墨花在理解“小數(shù)點對齊”的道理上，讓學生編出小數(shù)部分位數(shù)不同的小數(shù)加減法的題目并計算，反饋時選擇一部分算式呈現(xiàn)在黑板上，并讓學生通過自己的方式（計數(shù)器、商品的價格、長度）進行說理，引導學生悟出看似和整數(shù)加減法不太一樣的“小數(shù)點對齊”其實和“末位對齊”一樣，都是為了確保“相同數(shù)位對齊”，而相同數(shù)位對齊背后的道理就是“相同計數(shù)單位的個數(shù)直接相加減”。這樣的調整，使學生從不知到知，從知之不多到知之較多，學生除了掌握方法外，還理解了方法背后的數(shù)學道理，不僅提高了課堂教學效率，還促進了學生的發(fā)展。

找準教學的起點，既能尊重學生已有的知識經驗，又能溝通他們在新舊知識之間的聯(lián)系，有利于學生內化數(shù)學、自我發(fā)現(xiàn)數(shù)學，在自我需要中真正經歷、體驗和感悟方法和思想，從而實現(xiàn)有意義的學習。

二、讀懂學生的思維水平，創(chuàng)設思考落點

“含金量”高的課堂，應該是時常迸發(fā)思維的火花。假如在課堂教學中，教師通過對學生的了解，合理估計學生在解決問題時的思考方向和結果，在合理的時機為學生創(chuàng)設思維碰撞的落點，那么就能激起學生的挑戰(zhàn)熱情，激活思維，促進學生的發(fā)展。例如《復式條形統(tǒng)計圖》一課，依照教材，先讓學生分別畫出近幾年某地區(qū)城鎮(zhèn)和鄉(xiāng)村人口的單式條形統(tǒng)計圖，然后再按照要求把這兩個單式條形統(tǒng)計圖合在一起，從而認識復式條形統(tǒng)計圖，這對于學生而言，是不需要做出思維上的努力就能輕而易舉獲得。怎樣激活學生的思維？學生對復式條形統(tǒng)計圖的認識不能只停留在會畫的層面上，而是要讓學生體會學習此知識的需要，以及會讀圖和用圖，從而培養(yǎng)學生的統(tǒng)計觀念和提高統(tǒng)計能力。出于這樣的思考，筆者進行了下面的探索實踐。

先左右出示近幾年某地區(qū)城鎮(zhèn)、鄉(xiāng)村人口的單式條形統(tǒng)計圖（圖一），然后分別提出 “哪一年城鎮(zhèn)人口數(shù)最多？”“哪一年鄉(xiāng)村人口數(shù)最少？”“哪一年城鎮(zhèn)與鄉(xiāng)村相差的人口數(shù)最小？”的問題，前兩問只需要看其中一個單式條形統(tǒng)計圖就可以解決，但第三問則要比較兩個單式條形統(tǒng)計圖，學生感到極不方便，紛紛要求把這兩個單式條形統(tǒng)計圖合并，知識的產生和學習的需要水到渠成。

然后在把兩個單式條形統(tǒng)計圖合二為一時，估計學生可能的思維是簡單的把兩個同年份的直條合在一起，不考慮它們的區(qū)分以及前后順序。于是特意在這兩個有意義的思考落點處分別設置了障礙：在合并1980年城鎮(zhèn)和鄉(xiāng)村人口數(shù)的兩個直條時用同一種顏色（圖二），引起學生的質疑——不能區(qū)分哪個直條代表城鎮(zhèn)或鄉(xiāng)村人口數(shù)，激發(fā)了學生尋求辦法解決——用不同的顏色去區(qū)分，從而引出“圖例”，體會圖例的作用；在合并1990年城鎮(zhèn)和鄉(xiāng)村人口數(shù)的兩個直條時，把順序與之前置換（圖三），引起學生的共鳴：直條的順序要一致。經過一番這樣的問題思考，學生不僅經歷了復式條形統(tǒng)計圖的產生、形成的過程，培養(yǎng)了讀圖能力，而且學生的思維空間大大得到拓展。

如何提高學生的用圖能力？借助課本提供的練習題（根據(jù)某市人均壽命統(tǒng)計表的數(shù)據(jù)完成統(tǒng)計圖），補充了一個問題：你能預測2020年的男性和女性的平均年齡嗎？請補充完成上面的統(tǒng)計圖。學生有了這樣的思考落點，他們就敢于跳出原來只關注表面的狹窄思維空間，會用聯(lián)系、發(fā)展的眼光去分析，做出合理的判斷，從而培養(yǎng)分析、判斷的能力。

讀懂學生的思維水平，有利于合理創(chuàng)設思考落點，拓寬學生的思維空間，展現(xiàn)出靈動課堂的魅力。

三、讀懂學生的情感態(tài)度，點燃生成亮點

情感是人的素質的重要組成部分，在人的事業(yè)和發(fā)展中，情感起著決定性的作用，良好積極的情感和認真負責的態(tài)度是認識活動的動力和調節(jié)器。小學生對學習的情感體驗、對事物的看法和態(tài)度的形成，主要是在課堂的學習活動中進行的。作為教師，隨時關注學生的情感和態(tài)度發(fā)展，及時捕捉非預設生成的“狀況”，在相信和尊重學生的情況下機智調整教學思路和行為，將會使我們的教學收到事半功倍的效果。

例如在教學《三位數(shù)加減法的估算》時，筆者組織學生運用所學的知識去設計筆者一家的旅游方案，但在巡堂時發(fā)現(xiàn)個別學生由于沒有認真看清題目的要求，把估算兩個大人和一個小孩的費用估算成一個大人和一個小孩的費用（這不是預料之中的錯誤），正猶豫是否把這個別現(xiàn)象拿出來評講，突然被一個犯著同樣錯誤的學生的舉動所吸引：他緊皺眉頭，苦思片刻后舒心地笑了笑，然后用筆大力地在題目中的“兩大一小”這個詞上畫圈，寫上“注意”兩個字，接著就埋頭更正。筆者認為這是一個教育的好時機，于是在征得這名學生的同意下，讓他展示并解釋解答過程，最后這名學生還向大家提出了有價值的建議：以后做題時要認真審清題目，不要急著做！下面的同學紛紛鼓掌表示贊同，也模仿著在關鍵詞語中畫上重點符號，而這名學生滿心歡喜地回到座位。

當學生表現(xiàn)精彩時，我們報以掌聲贊賞，當學生出錯時，我們要尊重、理解和寬容著每一位“犯錯”的學生，充分了解他們的情感需求，把握生成契機，讓學生在“心理安全”的環(huán)境下借助反思、評價、交流，內化知識，獲取積極的情感體驗，養(yǎng)成嚴謹?shù)乃伎剂晳T。在這節(jié)課中，相信出錯的學生，特別是匯報的那個學生，對“認真審題”應該是印象深刻，這個效果比教師提高音調來強調肯定要好。

學生是靈動的生命體，讀懂了他們，教師就能通過精心預設、有效利用、寬容接納……構建出舒展靈性的課堂。

責任編輯龍建剛